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怀特海的过程原理及其对教学设计的启示作者：郎朗来源：《中华活页文选·教师版》2020年第03期摘要：过程原理是怀特海的过程哲学的第一原理。
过程观下的教育是一种以人为本，超越僵化观念，超越二元对立，关注教育、教学过程的活动和艺术。
学生在学校体验的“事件”总和构成了他们所接受的教育。
反过来说，学生所受什么样的教育实际上取决于“事件”如何生成的。
过程原理可以指导我们从整体角度审视事物，并找出在教学过程中被忽略的问题。
良好的教学设计应唤醒学生的生活经验和生活意义;注重课程的生活性和生成性;凸显教育节奏，使教育充满生机和活力;注重学生的自我意识和创造力。
关键词：怀特海;过程原理;教学设计;教育过程;启示一、怀特海过程教育哲学的内涵过程教育哲学的一个重要方面是“命题”的概念。
传统哲学认为命题总是与现实联系在一起，但怀特海认为命题与“可能性”有关。
过程思维强调教育的可能性而非现实性，因此，教学的任务是：告诉学生世界可能是什么样的，而非世界是什么样的，这样学生就可以有动力去创造和生成。
因此，过程教育非常关注学习者的个人经历。
过程哲学在此意义上区别于以二元论和外在联系为特征的传统哲学，这可能导致两种不同的教育模式。
过程教育哲学的重心在于参与教育过程的每一个主体，克服了教育者和受教育者二元对立的僵化概念。
它视教育为一门艺术。
1.教育的唯一主题是生活课程是完整的统一体，因为所有存在是彼此相联系的，那么，课程也自然是整体协调的。
支离破碎的课程不能产生有体系的、完整的知识结构。
而“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”（怀特海《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店2002年）。
纯专业化的课程，是怀特海极其反对的。
他认为，纯专业化的课程或许可以让学生掌握有关地球、太阳和人的知识。
但不幸的是，学生从未看到夕阳的辉煌和生命的意义。
过程原理视“学生为鲜活的生命”，提倡教育的首要任务是培养学生，因此，使学生通过自己的身体感官获得直接的经验和体会，是学校教育的工作重心。
怀特海机体哲学的基本思想作者：杨芳阳黔花来源：《重庆邮电大学学报·社会科学版》2012年第05期收稿日期：2012-06-13基金项目：国家社会科学基金资助项目：怀特海美育思想研究（09XZX013）作者简介：杨芳（1958-），女，贵州贵阳人，教授，硕士生导师，主要从事西方哲学、马克思主义理论研究；阳黔花（1972-），女，贵州沿河人，教授，硕士生导师，哲学博士，主要从事美学、马克思主义理论研究。
摘要：怀特海没有拒斥形而上学，反而着力创造了一种新的形而上学体系——机体哲学。
在其哲学思想中，他不仅回应了20世纪初西方哲学界对形而上学的挑战，而且对有关本体论、认识论以及哲学归宿等思想都有一些自己独特的看法。
在本体论上，怀特海坚持过程（机体）就是实在，实在就是过程，过程既是机体哲学的出发点，也是其哲学的归宿；在认识论上，他反对认识对象的主客二分，主张主体与客体的统一；在哲学的归宿上，怀特海认为上帝是关系过程的一部分，每一种场合都体现着上帝，也在上帝身上体现出来。
虽然怀特海的过程（机体）哲学终归以上帝作为其最后的价值归宿，但在其机体哲学中所阐述的思想与观点，对当代哲学的发展有着一定的启示。
关键词：怀特海；机体或过程哲学；二元思维模式中图分类号：B15 文献标识码：A 文章编号：1673-8268（2012）05-0045-06怀特海在其主要的哲学论著——《过程与实在》中指出：“理性主义从未放弃过它那进行试验性冒险的使命。
……理性主义是一种企图使思想明晰化的探险，这一探险不断进步，永无终止。
但在这一探险的过程中，每一局部的成功都是重要的。
怀特海关心他那个时代的形而上学。
他非但没有抵制形而上学的挑战，反而着力创造了一种新的见解，该见解将他那个时代最先进的科学容纳其中，而且实际上也能为科学家及他人所用。
当代美国著名哲学家小约翰·B·科布和大卫·R·格里芬曾对怀特海的《过程与实在》作过这样的评价：它是“最近两个世纪以来最重要的哲学著作之一”，“是历来最为复杂并最富创见的哲学论著之一。
怀特海的教育思想一、生平与著作艾尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead,1861?947）是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。
他于1861年2月15日出生于英国东南部的拉姆斯盖特。
他的祖父是当地一位有名望的教育家，曾任当地一所私立学校的校长。
他的父亲先后从事教育、宗教工作，十分关心教育事业。
受家庭的影响，怀特海对教育也很感兴趣。
怀特海童年时期是在家乡接受教育的。
1875年，他来到多塞特郡的谢伯恩学校就学。
主要学习拉丁语、希腊语、数学和历史。
1880年，他考入剑桥大学三一学院，主攻数学。
课余，他经常阅读和讨论文学、哲学、政治、宗教等著作。
1885年，怀特海大学毕业，留在母校任数学和力学教师。
1887年和1905年，他分别获得硕士和博士学位。
他在母校任教25年，主要从事教学、著述和一些政治活动。
1910年，怀特海迁居伦敦。
1911?914年，他在伦敦大学担任许多职务。
1914?924年，在肯欣顿皇家科技学院担任应用数学教授。
这段时期，他受柏格森、爱因斯但思想的影响，把兴趣转向科学哲学问题的研究。
1924?937年，他应聘到美国哈佛大学担任哲学教授。
退休后，担任哈佛大学名誉教授，居住在坎布里奇市。
1947年12月30日，怀特海去世，终年86岁。
怀特海一生在数学、哲学、教育等领域留下了大量著作。
其中主要的是：《泛代数论》（1898）、《数学原理》（与罗素合著，1910－1913）、《相对论原理》（1922）、《自然知识原理》（1919）、《科学与近代世界》（1925）、《宗教的形成》（1926）、《过程与实在》（1929）、《观念的历险》（1933）、《思维的方式》（1938）、《教育的目的》（1929）是他的教育代表作，还有一些有关教育的讲演和论文收入了他的《科学与哲学论文集》（1948）。
怀特海是“过程哲学”（也称“有机哲学”）的创始人。
他受直觉主义的影响，反对“科学的唯物主义”，认为自然和宇宙不是由物质组成的，而是由连续不断的经验的事物和独立存在的“永恒客体”结合而成的，从而走上了唯心主义道路。
怀特海的过程原理及其对教学设计的启示-V1怀特海的过程原理及其对教学设计的启示怀特海过程原理是教育心理学中非常重要的一部分，它为教育者提供了一种基于学生学习行为和经验的教学策略，帮助教师深入理解学生的学习过程，提高教学效果。
以下是怀特海的过程原理及其对教学设计的启示：1. 学习是一个主动的过程学习不是像接收信息那样单向的，而是一个主动的过程。
学生需要积极思考、交流和互动以促进学习。
因此，教师在教学中应该更多地创建鼓励学生积极参与学习的环境，例如小组讨论、研究性学习等。
2. 知识的组织是由个体构建的同样的知识在不同的学生心中组织方式往往不同，知识的组织是由个体自己构建出来的。
因此，教师应该允许学生在学习中耗费一定的时间，让学生对知识进行整理、分类、结构化，以便更好地理解和应用。
3. 情感对学习的影响很大情感在学习过程中有着重要的地位。
学生对教材、教师、同学和学校的情感感受都会对学习产生影响。
因此，教师应该注重情感教育，打造积极向上、有爱心、有耐心的学习环境，同时要注意引导学生树立积极向上的情感态度。
4. 个体学习变化很大学生的学习过程是多样的，每个学生的学习变化也很大。
学生随着成长和发展，学习方式和学习需求也会逐渐变化。
因此，教师应该更加关注所有学生的个体差异，对于学生的不同学习需求和方式，制定相应的教学策略。
5. 学习是建立在经验基础之上的学习是基于经验和经验学习的过程。
学生需要在实践中积累经验，参与不同的活动和体验不同的学习环境。
因此，教师应该让学生参与到各种实践活动中，以便更好地加深学生对知识的理解和应用。
总结以上是怀特海过程原理及其对教学设计的启示。
教师应该根据学生的学习特点和需求，注重情感教育、个性化教学，营造积极的学习环境，并应用不同的教学策略促进学生的自主学习和知识积累。
解读怀特海《过程与实在》的因果效力理论一怀特海对于因果关系的重新思考休谟把“原因和结果”规定成为在时间上前后相继的不断重复的主观观念或印象。
形而上学所一贯坚持的必然性联系成为只在主观范围内有效的范畴，而这种观念或印象的来源是我们的理性所不知道是东西，因果关系成为一种非理性的风俗或习惯。
因果关系的客观必然性受到了休谟的严重质疑。
面对着这种困境，休谟之后的哲学家沿着两条途径企图回答这个疑问，其中一条途径是在休谟的疑问基础上用新经验事实来检验客观领域的必然性，不断地寻找现实世界的证明。
另外一条途径就是对休谟提出的定义本身进行批驳，更换休谟对因果概念的定义，指出新的超越主-客观的“因果效力”理论，来消解休谟的这个疑问，从而使因果观念的普遍必然性越过超越主-客观的分离，重新回到形而上学的统一中。
前一条途径成了一个吞没了很多伟大哲学家思考的无底洞，后一条途径使怀特海思想特别是后期形而上学思想成为挽救哲学的一个成功范例。
休谟的因果概念原因和结果这对概念对于休谟来说并不是原初的概念，在重新解释因果关系之前休谟首先对原有的因果关系做了一次系统的整理。
休谟把因果概念分为两类，一类是“原因是一种有另一种对象随之而来的对象，并且在所有类似于第一种对象的地方，都有类似于第二种的对象随之而来。
换句话说，如果第一个对象不存在，第二个对象也不一定存在”。
另一类“所谓原因就是一种有另一对象随之而来的对象，它的出现总是使思想转道那另一个对象上面。
”休谟继承了上述两种对因果关系的定义，并且，休谟认为这种对原因和结果的规定仍然还不完整，休谟认为因果关系成立的重要根源是必然性联系的观念。
休谟第一次以理论的形式把因果关系上升到形而上学的高度。
他是这样来定义因果关系的：“这种思维方式，我们就不应当把我们关于同一关系以及时间和空间关系所作的任何观察看作推理，因为在这两种关系的任何一种关系中间，心灵都不能超出了直接呈现于感官之前的对象，去发现对象的真实存在或关系。
怀特海的教育思想对我国现代教育思想的启示摘要：被誉为建设性后现代主义奠基人的怀特海，对现代人自由的丧失和教育的异化进行了深刻的反思，极力反对陈腐落后的教育和教育中的“呆滞思想”提倡过程哲学，推崇事物的相互联系，坚持多元论，倡导向他者开放，重视创造性培养，其哲学对他教育思想的形成产生了巨大的影响。
在其机体哲学中，怀特海重构了对“人”及其自由的认识。
这些观点应用到教育上，形成了其独有的教育思想，对现代教育具有重要启示。
关键词：怀特海教育目的教育方法大学教育艾尔弗雷德·诺思·怀特海是20世纪英国著名的哲学家和教育理论家数学家、哲学家，也是后现代哲学思潮的代表人物，他的既批判又建设的风格，在很大程度上体现在其后现代教育理念及其著作《教育的目的》中，具有很强的针对性、启示性和可操作性。
怀特海一生始终浸润在充满人文气息的环境中，以数学家和哲学家敏锐的直觉和深刻的思考提出了一系列新颖、独特的教育思想。
但相对于怀特海复杂的过程哲学，其在教育思想方面的主张是简单而深刻的。
一、教育的目的要真正理解怀特海的教育思想，首先得在整体上把握他的教育目的论思想。
怀特海所揭示的是教育的目的中人类共同追求的目标，他认为教育要培养的是有创造精神、有智慧、“既能很好地掌握某些知识，又能出色地做某些事情”[1]的人，也就是要造就既有文化又掌握专门知识的人才。
在怀特海的教育目的论中，文化教育居于核心位置，因为文化就是美和高尚的情感，就是活的思想的力量和思想的美，文化教育就是使人获得高尚的情感、获得思想的美和思想的力量；并且只有当人获得高尚的情感、思想的力量和思想的美的时候，他可能因其思想、美和情感而内生出做人的责任和社会责任，才可能因其思想、美和情感而内生出对人、对生活、对世界的神圣的宗教般的崇敬，才可能因其有思想、美和高尚的情感而内生出对世界、对事物发展过程和其整体存在的潜在活力的领悟力量；同时，也只有通过文化教育而灌注给人以活的思想、美和高尚情感，人才可内生出自我智力发展的不竭动力。
69２０１６年第９期总第１６６期Ｎｏ．９． ２０１６Ｓｕｍ １６６哲学文史研究作者简介：连佳蕙(1990-)，女，汉族，山西忻州人，河北工业大学马克思主义学院2014级硕士研究生。
研究方向：中国近现代史基本问题研究。
吴 梦(1988-)，女，汉族，山东诸城人，山东省昌乐一中二级教师，大学本科学历，研究方向：思想政治教育(第二作者)。
怀特海过程哲学对人的生成的启示连佳蕙1 吴 梦2(1.河北工业大学马克思主义学院 天津 300401；2.山东昌乐一中 山东潍坊 262400)摘要：怀特海过程哲学思想在当今国外已成为一个蓬勃发展的流派。
人类作为连接人与社会的纽扣，不论是在自然界的发展还是在社会的发展过程中，都扮演着重要的角色。
本文试从怀特海过程哲学的角度，分析其对人的生成的启示。
关键词：怀特海；过程哲学；生成；启示中图分类号：Ｂ５６１ 文献标识码：Ａ 文章编号：２０９５－９０５２（２０１６）０００９－００００６９－０１现实世界中的“人”是一个复杂的概念。
人的存在体现为一个过程，在出生到死亡的过程中，人类的功能、作用、特征等才会显现出来，因此，根据怀特海的“实在即过程”的观点，人的现实实在是要在过程中实现的，这是一个漫长的过程，其结果也会受到许多因素的影响。
一、存在即生成怀特海认为，任何现实事物的存在，其实就是其自我生成的过程，也可说真正的实在就是生成。
这里存在着从状态到状态的生成,整合与整合的过程。
因此，在任何特定情况下 ,“要么存在那种合生的现实实有的本性之中；要么存在那种合生过程之中的主体本性之中，这种说明性范畴被称为：存在论原理。
”①这条原理告诉我们,现实实在是一切发展变化的原因，在不断生成的过程中展示了各种各样的事实。
以人的生成为例，他的存在性体现在在他的成长过程中，在成长过程中，他逐渐形成了人的“特质”，而成长的过程本身，就是他的生成过程，并且，存在和过程不是孤立的、静止的，而是相互联系、不断变化发展的，变化发展的过程总体上就是生成的过程，这样我们就不难理解，存在即生成的涵义了。
刍议怀特海过程哲学的本体论核心
朱学军
【期刊名称】《河南科技大学学报（社会科学版）》
【年(卷),期】2011(029)002
【摘要】怀特海的过程哲学是一种宇宙论的观念体系,是对实在的一种全面理解.过程哲学又被称为有机哲学,认为世界是现实实在的统一体.在本体论上,怀特海之过程哲学把整个宇宙抽象为密不可分的事实世界和价值世界两个部分,进而把评价作为两个世界的中介.在怀特海看来,"理念"就是两个世界的共同因素.同时,怀特海运用作为本体论的价值论对个性同一性问题做了较为全面的阐释.怀特海价值论本体论思想是在新的历史条件下、利用新的科学成就和术语逐渐形成的一种泛价值主义.【总页数】3页(P38-40)
【作者】朱学军
【作者单位】福建师范大学公共管理学院,福建福州,350007
【正文语种】中文
【中图分类】B561.52
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从《教育的目的》看怀特海心智教育思想读了英国教育家怀特海的《教育的目的》一书，受益匪浅。
书中将激发学生的聪慧置于现代教育的核心，明确指出教育要让孩子学会自由选择去探索未知领域，才能孕育出智慧和创造新的知识。
怀特海的深刻的教育思想得到了教育者的广泛认同，并影响深远。
在他的书里多次提及心智教育问题，反映了他的心智教育的思想，对当下学生的心智教育有相当大的指导作用。
一、教育就是培养学生的心智心智包含着“心”、“知”、“智”三个要素。
“心”指的是心理素质，表现为心思、心向、心态、心灵；“知”指的是个体所占有的知识及其结构体系；“智”指的是智慧，即个体获取和综合运用知识解决或创造性地解决实际问题的能力。
怀特海认为教育就是心智的教育，就是使学生最终获得有教养的心智。
他对心智的教育要素作了进一步的细说：认为教育是灵魂的训练，是心灵教育，要注意学生的心理素质的培养；教育是知识传授，但还有另一个要素就是培育智慧，使人具有活跃的智慧。
他的论述扣住了心智内涵中“心”“知”“智”三个相互关联的要素，指明了现代教育真谛，教育是一个全面的心智工程。
这些阐述体现了他在第一章《教育的目的》中所说的，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅”。
二、心智要素是相互关联的怀特海认为心智的三要素“心”、“知”、“智”之间是相互联系、相互制约、相互影响的有机统一体。
他说：“所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系起来在一起，那才是我们的生活。
如果只是一味地通过被动记忆一些支离破碎的知识来塑造自己的精神生活的话，简直不可想象，人性不是这样，生活更不应该这样，或许某些报纸杂志的编辑需要这样。
”这段话旨在说明，“知”与“心”的关系。
利用知识来塑造生活，要与人的情感、欲望、希望等精神生活紧密地联系到一起，强调知识的习得和使用与人的心理情感的不可分性。
【内容提要】本文主要考察现代西方着名哲学家怀特海在其代表作《过程与实在》中所阐述的过程哲学或机体哲学的基本思想，以及这种思想所具有的深刻启示。过程哲学是超越传统西方哲学中的实体实在论和主客二元对立的思想方式的新尝试,从而是现代西方哲学的生长点之一。
【关键词】有机体／过程/生成/过程哲学/怀特海
【正文】ﻭ在现代西方哲学家中，英国着名哲学家阿尔弗雷德·诺思·怀特海(AlfredNoｒtｈWhitｅｈｅａd,1861～１９４7)可谓是个兴趣广泛、思想独特,且在多种学科中颇有建树的大师级人物。这一点突出地表现在，他把数学家的严密与哲学家的智慧天才地融为一体，同时又在自然科学,尤其是理论物理学方面造诣颇深,有资格对爱因斯坦的相对论作出评论，甚至提出不同的见解,从而把数学家、逻辑学家、哲学家、半个科学家、科学史学家、教育家和社会学家集于一身，这在19世纪后半期至20世纪中叶的现代西方哲学家和思想家中是极为少见的。因此,日本怀特海研究专家田中裕称之为“七张面孔的思想家”——数理逻辑学家、理论物理学家、柏拉图主义者、形而上学家、过程神学的创始人、深邃的生态学家和持教育家立场的文明批评家。(注：[日]田中裕,２001年。）
用今天的眼光看，怀特海一生尽管写了许多着作，然而毫不夸张地说,《过程与实在》是其一生哲学思想精华之集大成，是其名符其实的代表作。用当代美国着名哲学家、美国加州克莱蒙特大学过程研究中心教授小约翰·B.科布和大卫·R.格里芬的话说,这本着作是“最近两个世纪以来最重要的哲学着作之一”,“是历来最为复杂并最富创见的哲学论着之一”。（注：小约翰·B.科布和大 卫·R.格里芬,１999年,《过程神学》，曲跃厚译，中央编译出版社，第1７7页。）ﻪﻭ纵观西方哲学发展史,《过程与实在》不仅是现代西方哲学的主要哲学着述之一，而且就整个西方哲学着述而言，该书绝对可以入围最佳哲学着作之列。尽管由于20世纪以来分析哲学和各种形式的实证主义公开宣扬“拒斥形而上学”的巨大影响,同时,也由于怀特海本人在这部论着中使用了大量晦涩难懂的新概念和新范畴来表述其新思想,从而使这部高扬形而上学的着作在现代西方哲学的百花园里似乎有点受人冷落，不少人对这部着作敬而远之,认为其中提出的思想似乎与现代西方主流哲学有些格格不入,然而“是金子迟早要发光的”。随着分析哲学的式微及其与人本主义哲学相融合的趋势，怀特海在《过程与实在》中所阐述的过程哲学或机体哲学思想,已经日益受到越来越多的东西方有识之士的青睐。该书自问世以来，围绕其所探讨的诸多问题,已经（借用过程哲学的术语来说）“生成”许多二手的研究性和阐释性着作，并在美国逐渐“生成”一个过程哲学学派或有机哲学学派,出现了专门的研究机构——“过程研究中心”（设在美国加州克莱蒙特大学)。该书中所阐述的过程哲学思想已经日益深入人心,被越来越多的人所接受。特别是随着环境问题和生态问题的日益突出,以及宗教哲学研究在当代西方世界逐渐兴起,怀特海的过程哲学和有机体思想更加被人们所重视,从而成为当代西方哲学中的热门话题之一。ﻪﻭ一、过程哲学的基本思想和观点ﻪﻭ从基本内容和特征来看，《过程与实在》可以说是一部张扬形而上学 思辨理性的哲学杰作,是一部独辟蹊径、磨砺辩证发展过程思想的别开洞天的哲学着述,也可以说是怀特海集数十年(这本书是他在66岁以后开始撰写的)数学、逻辑、历史、科学和哲学的潜心思考，为我们精心熬制的一道高蛋白、高浓度的哲学靓汤。
ﻪ《过程与实在》全书共分5编。第一编阐述了过程哲学的所谓方法问题，并且概要地阐述了过程哲学的基本范畴，以及过程哲学的宇宙论据以构成的观念图式。第二编则试图运用这些观念图式来揭示构成文明思想之复杂结构的诸观念和问题，如“事实与形式”、“自然秩序”、“机体与环境”、“主体性原则”、“符号参照系”、“命题”和“过程”等。为了获得与哲学问题有关的人类经验的合理说明，他还考察了一组属于17、1８世纪的哲学家，尤其是笛卡儿、牛顿、洛克、休谟和康德的哲学观点。他认为,这些哲学家中的任何人在阐述经验的基础时都是片面的，但是，从总体上看，他们所给出的一般陈述则支配着后继哲学的发展。第三和第四编则根据以上方法和观念构造出一种机体哲学或过程哲学的宇宙学图式,从而对传统哲学中的时间、空间、因果性和认识论诸问题提出了一种全新的解释。用怀特海的话说，建构过程哲学的宇宙论图式的宗旨，是阐述一种严密的宇宙论观念，通过直面各种有关的经验话题发展这些宇宙论观念的意义，并且最后详细阐述所有具体话题都可据之而发现它们的相互联系的某种恰当的宇宙论。第五编则涉及到如何看待宇宙学难题的终极方法的最终解释问题，并试图回答“万物最终归结于什么?”这一问题。 怀特海明确指出，这里的观点接近于布拉德雷的观点是不言而喻的。ﻪﻭ在学术界看来，虽然怀特海在《过程与实在》中总是以“机体哲学”来指称自己阐述的新哲学，并明确地指出该书致力于阐述的哲学理论叫做机体哲学,(注：参见怀特海，200３年，《过程与实在》，中文版，杨富斌译，中国城市出版社,“作者前言”。)然而,用“过程哲学”来概括怀特海在该书中所阐述的基本思想和观点，似乎更为确切。
ﻪ根据笔者的理解，怀特海在《过程与实在》一书中所阐述的过程哲学的基本思想和观点，主要有如下几点:ﻪﻭ首先,过程哲学明确地把自身设定为某种抽象的和思辨的形而上学理论，并认为形而上学对于人类的经验和认识具有其他学科不可替代的特殊作用。这使怀特海的过程哲学与当代西方哲学，尤其是各种形式的实证主义明确地“拒斥形而上学”的价值取向形成鲜明的对照。
在怀特海看来，“哲学是对抽象的说明,不是对具体的说明”。(见怀特海:《过程与实在》中译本,杨富斌译，中国城市出版社，2０03年，第3４页。以下凡引此书,只注明页码)“形而上学范畴不是对显而易见的东西所作的独断性陈述,而是对各种终极性的普遍原理所作的试探性的系统陈述。”(第13页)对具体的经验现象的说明,是实证科学的任务，而对抽象和普遍的说明,才是形而上学的任务,因此，形而上学必然要创立一系列一般概念。形而上学创立一般概念的最终目的,不是要建立一个抽象的理性王国， 而是要帮助人们更好地理解自然和宇宙。用怀特海的话说，“通过提供一般概念,哲学应当使人们对潜藏在自然母腹中的那些尚未变为现实的无数具体实例的认知变得更容易。”(第29页)除此之外，形而上学所具有的现实目标之一，是精确地分析各种命题。不仅要分析形而上学的各种命题,还要分析诸如“今天吃饭有牛排”和“苏格拉底是不朽的”这类极为普通的命题。尽管每一种哲学都会依次遭受被其他哲学所取代的命运，但是,由各种哲学体系所组成的总体,则表达了关于宇宙的各种各样的普遍真理,并期待着对各种有效性领域进行协调和分工。(参见第12、19页)ﻭ怀特海还具体分析了建构形而上学体系所要坚持的原则和手段。他说:“在恰当的形而上学体系中，当我们还没有精确地定义关于各种存在物的范畴图式时，哲学争论的每一个前提都是可以存疑的。”(第１３页)因此，他特别推崇笛卡儿的怀疑方法,并以此为前提，首先精确地定义了其形而上学的基本范畴图式（共27种范畴),以此为基础批判性地考察和分析了自古希腊哲学以来，特别是近代以来西方哲学各主要派别的基本思想。他还明确地指出，每一门科学都必定会设计自己的工具，而哲学所需要的工具是语言。（参见第１8页)然而,哲学又不能原封不动地照搬日常语言的原有用法,而是要赋予其特殊的涵义,使其成为哲学特有的专业语言。“哲学之所以使用自己的专业语言,表达了各种思想流派所具有的这样一种意图，即它们都试图清晰地表达经验事实所预设的那些普遍观念。由此可以推知，形而上学学说的任何创新， 都展示着与流行的哲学文献中所存在的那些事实陈述具有某种程度的不一致性。这种不一致性标志着形而上学方面的分歧程度。”(第21页)ﻭ通常认为,形而上学理论作为哲学中最抽象的基本理论，是远离人们现实的社会实践活动的。然而怀特海则认为，形而上学与实践具有密切的关系。他明确指出:“在‘实践’中所发现的任何东西，必定都存在于形而上学的描述范围之内。当这种描述不能包含这种‘实践’时,这种形而上学就是不恰当的，需要进行修正……形而上学只不过是对适合于全部实践细节的那些普遍性所作的描述而已。”(第21页）并且强调检验形而上学理论之真伪的标准是实践及其效用,当然，用他的话说,“任何形而上学体系都不能完全地期望满足这些诉诸实践的检验。这种体系充其量只是对所寻求的那些普遍真理的逼近。”(第22页)ﻪﻭ怀特海还明确地讲道，每一种哲学理论中都有一种基本原则。在过程哲学中，“这种基本原则叫做‘创造性’。”过程哲学“抛弃了思想的主词—谓词形式,迄今为止就其前提而言,这种形式是对事实的终极特征的直接体现。结果,那种‘实体—性质’概念被排除,并且以动力学过程描述代替了那种形态学描述”。(第11页)在这里,怀特海一方面坚持用创造性原则来说明宇宙及其过程,另一方面明确地提出了他的形而上学原理所采用的基本方法是以流变和生成为基本特征的动力学方法,而不是静态的形态学描述方法。
那么,如何论证形而上学理论的正确性呢?对此，怀特海清醒地认 识到:“哲学的主要危险在于证据选择的狭隘性。”（第6１１页）所以，怀特海尽力从各门自然科学(主要是现代物理学,特别是相对论和量子力学)、数学、逻辑、语言学和符号学等学科中广泛地选择证据,尤其是以近代科学的发展（代表作就是其《科学与近代世界》一书)来说明和阐述其过程思想和机体哲学。
在谈论哲学和形而上学的性质和功能时，怀特海还涉及到西方哲学的一般方法论问题。他认为:“欧洲哲学的兴起在很大程度上是由数学发展为一门抽象的普遍性科学所造成的。但是，在哲学后来的发展中,哲学方法一直深受这种数学样板之害。数学的主要方法是演绎法,哲学的主要方法是描述性的概括法。在数学的影响下，演绎法被强加给哲学，作为其标准方法……对哲学方法的这种误解，掩盖了哲学在提供一般观念方面的巨大功绩，而这种一般观念增加了我们对经验事实理解的清晰性。”(第17页)这些论述对于我们今天深刻理解西方哲学方法论具有启发意义,其内在意蕴尚需我们进一步作深入系统的研究。ﻭ其次,在本体论上,过程哲学坚持过程就是实在,实在就是过程。整个宇宙是由各种事件、各种实际存在物相互连接、相互包涵而形成的有机系统。自然、社会和思维乃至整个宇宙都是活生生的、有生命的机体,处于永恒的创造和进化过程之中。构成宇宙的基本单位不是所谓原初的物质或物质实体，而是由性质和关系所构成的“有机体”。有机体的根本特征是活动,活动表现为过程,过程则是构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程,它表明一个机
