论怀特海的过程哲学对人生命本质的诠释

作者： 薛玲
作者机构： 天津海运职业学院社科部,天津300350
出版物刊名： 教育观察
页码： 134-136页
年卷期： 2017年 第13期
主题词： 怀特海 过程哲学 本体论原理 现实存在
摘要：怀特海的过程哲学与传统西方哲学不同,它是一种以过程—关系观点来看待世界的新哲学,它以量子力学和相对论等科学革命为基础,向我们展示了一种新的哲学宇宙观。

怀特海的过程哲学涵盖了六大原理,通过对怀特海本体论原理重点而详细地论述,可以得出怀特海的本体论原理所持的观点是,现实存在就是每一生成过程的唯一理由,没有任何现实事物的存在和发展是凭空产生的。

怀特海的本体论原理对于我们更好地认识世界和改造世界具有重大意义。

怀特海的过程原理及其对教学设计的启示作者：郎朗来源：《中华活页文选·教师版》2020年第03期摘要：过程原理是怀特海的过程哲学的第一原理。

过程观下的教育是一种以人为本，超越僵化观念，超越二元对立，关注教育、教学过程的活动和艺术。

学生在学校体验的“事件”总和构成了他们所接受的教育。

反过来说，学生所受什么样的教育实际上取决于“事件”如何生成的。

过程原理可以指导我们从整体角度审视事物，并找出在教学过程中被忽略的问题。

良好的教学设计应唤醒学生的生活经验和生活意义;注重课程的生活性和生成性;凸显教育节奏，使教育充满生机和活力;注重学生的自我意识和创造力。

关键词：怀特海;过程原理;教学设计;教育过程;启示一、怀特海过程教育哲学的内涵过程教育哲学的一个重要方面是“命题”的概念。

传统哲学认为命题总是与现实联系在一起，但怀特海认为命题与“可能性”有关。

过程思维强调教育的可能性而非现实性，因此，教学的任务是：告诉学生世界可能是什么样的，而非世界是什么样的，这样学生就可以有动力去创造和生成。

因此，过程教育非常关注学习者的个人经历。

过程哲学在此意义上区别于以二元论和外在联系为特征的传统哲学，这可能导致两种不同的教育模式。

过程教育哲学的重心在于参与教育过程的每一个主体，克服了教育者和受教育者二元对立的僵化概念。

它视教育为一门艺术。

1.教育的唯一主题是生活课程是完整的统一体，因为所有存在是彼此相联系的，那么，课程也自然是整体协调的。

支离破碎的课程不能产生有体系的、完整的知识结构。

而“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”（怀特海《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店2002年）。

纯专业化的课程，是怀特海极其反对的。

他认为，纯专业化的课程或许可以让学生掌握有关地球、太阳和人的知识。

但不幸的是，学生从未看到夕阳的辉煌和生命的意义。

过程原理视“学生为鲜活的生命”，提倡教育的首要任务是培养学生，因此，使学生通过自己的身体感官获得直接的经验和体会，是学校教育的工作重心。

个体生成：怀特海的过程教育哲学之意蕴摘要：怀特海的过程教育哲学认为，教育是个体在涡式循环的浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段中动态生成的过程。

在教育中，个体生成的最终目的体现为“智慧人”，他是个体的“生命与意义”、“社会与实践”、“灵魂与境界”的完美和谐统一。

为了达到教育的目的，必须面向具体个人，通过自由与纪律的节奏、借助技术教育及其科学与文学的统一关系、挖掘古典教育在当代的意义是教育促进个体生成的有效途径。

关键词：个体生成；过程教育哲学；怀特海学者霍桂恒把作为西方哲学当前生长点的怀特海的过程哲学比喻为一只正在蜕皮的“蝉”——只有用个体生成论的基本立场和方法论视角去探讨社会个体及其主观世界的生成过程，这只“蝉”才可能彻底退去它最后的“硬壳”飞翔起来。

这个比喻形象指明了研究怀特海的哲学，当然包括他的过程教育哲学的方向。

一、教育是个体生成的动态过程吗?怀特海把整个西方教育哲学的病症总结为“实体性思维的毛病”，这个毛病由于忽视甚至无视活生生的生命个体面向自然、社会和宇宙生存的丰富性、开放性、多样性、整体性，应该“完全抛弃”。

因为这种“僵滞”的教育思想在教育中制造了干涸的“撒哈拉沙漠”：把个体的大脑看作是“可以被人无情地塞满各种陌生思想的匣子”，把个体的成长看作是“往行李箱里装物品的过程”，把个体的进步看作是做“均匀不变的、持续稳定的、并不因为类型或速率的改变而有所不同”的匀速运动，把个体的生活经历看作是“想拆掉拼图游戏的七巧板那样，把它们拆成分离的小块”，……从这样的教育中走出来的个体是“空心人”；怀特海以为，即使教育认识到“无人”教育的危害，并且以更加心理化、系统化的方式高效率传递知识，也只是“书呆子”的教育：缺乏想象力而仅仅机械地凭知识办事，会夸夸其谈却不知如何运用掌握的知识。

“这些年轻人就像是打了预防针，不再有任何智慧的火花进发”；即使这种教育注意到“填鸭式”的危害，加强个体在教育中动手能力和操作技巧训练，这种教育培养的也只是“实干家”或“工匠”，“现实中我们看到的是芸芸众生在艰难地劳作，他们疲倦、不满、精神上冷漠”。

怀特海过程哲学对新课程的启示史瑞龙（西南大学教育学院，重庆北碚400715）摘要：怀特海过程哲学的整合观、生成观启示我们，课程要回归生活世界，要促进学生的全面发展及个性发展，要追求开放性和不确定性，课程是预设与生成的统一体，是基于教育情境的教师、文本、学生之间的对话。

关键词：过程哲学，新课程，整合，生成我国新一轮基础教育课程改革是一次创新, 是一场深刻的教育价值观念和行为方式的变革。

艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead,1861-1947)开创的过程哲学，思想博大精深，其整合观、生成观对我国目前的课程改革具有重要的借鉴意义。

一、课程要回归生活世界怀特海认为，教育是引导个体去领悟生活的艺术，教育只有与生活实际相关联，才能有生命力。

怀特海极力主张要根除各科目之间那种致命的分离状态，因为它扼杀了现代课程的生命力，主张课程应围绕现代生活组成一个严密的、互相联系的整体，强调课程要“回归生活”，将“生活世界”与“科学世界”整合，将学生头脑中的“日常生活概念”与分门别类的“各学科的科学概念”打通，即让学生学习的知识、技能、情感、态度、世界观、价值观与生活中亲历的体验、感受相结合。

生活世界是一个前科学领域，是富有意义和价值的世界。

生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，并应回归于生活世界。

教育除了要传授人类千百年的文化积淀外，还应把学生的生活世界纳入到视野中，打通教育与日常生活的隔阂。

因此，新课程在不放弃知识教学的同时，更要关注学生的日常生活世界，充分发挥知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升，使学生通过知识掌握而拓宽视野、走向世界，又通过创造性地诠释知识对于生存的意义而返回自身，回归当下的生活。

课程应具备生活性、生命性，要能够引导学生进入知识的意义世界。

意义世界源于生活,生活才是意义生成的源头活水。

回归生活,用生活逻辑来统整知识逻辑,用生活事件来润泽知识命题，知识的意义世界就会向我们敞亮。

怀特海哲学中深层生态学思想机理浅析徐怀科;王国聘【摘要】怀特海从相互依存的动态存在的自然本原出发,将自然存在的关系性与运动性结合起来,阐明自然是生命有机体.一切自然存在物都是过程中平等的主体.人的存在是实有的一部分,“共在”于现实实有当中.只有实现人的过程向自然过程的回归,人类才能获得自然整体运动的认可,重新获得可持续的生机.【期刊名称】《安徽工业大学学报（社会科学版）》【年(卷),期】2014(031)001【总页数】4页(P45-48)【关键词】怀特海;自然;事件;机体;深层生态学【作者】徐怀科;王国聘【作者单位】安徽工业大学文法学院,安徽马鞍山243002;南京林业大学,江苏南京210037;南京林业大学,江苏南京210037【正文语种】中文【中图分类】B089深层生态学由上个世纪初挪威哲学家奈斯（（Arne Naess））提出，它旨在分析和破除传统人类中心主义思想所产生的根源与弊端，强调整个生物圈是一个包括人类、大地、生态系统和其他物种组成的整体。

所有的因素都是平等的，人类只是地球生态组成的一部分，它没有超越其他任何存在物的特殊价值，并相信只有认识到人类与整个自然界是一个有机体，人类价值才能达到全面实现。

怀特海的机体哲学富含深层生态学思想，对我们研究当今全球生态问题的根源，培养正确的生态价值观，延续人类的健康生存有十分重要的价值。

笔者将从怀特海的自然观及其过程哲学的深层生态学机理来分析怀特海的深层生态学思想。

自然的概念在怀特海的机体哲学中占有十分重要的地位，是我们解读怀特海机体哲学体系的关键，也是我们认识怀特海深层生态思想的起点。

怀特海认为自然是人们通过感官在感知中所观察的东西，是人们意识到的某种非思想的并对思想来说是自我包含的东西。

这意味着，自然可以被认为是一个封闭的系统，其间的相互关系是一种不需要它们是否被想到的事实。

［1］3在感觉—知觉中，自然是作为复合的存在物而被揭示的，其相互关系无需参照心灵，即无需参照感觉—意识或思想，就能够在思想中得以表达。

怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示怀特海（Friedrich Fröbel）是德国著名的教育家，被誉为幼儿园教育的创始人。

他的教育理念以“生活”和“生命”为重要的教育目的观，不仅深刻影响了幼儿园教育，也对未来的教育发展产生了深远的影响。

怀特海的教育理念强调了培养儿童的自主性、创造性和社会性，他提倡的以玩乐和游戏作为教育手段，注重孩子的天性和生命力的发展，极大地启发了后世教育工作者对于教育目的观的思考。

本文将探讨怀特海基于生活与生命的教育目的观及其所带来的启示。

怀特海强调了以生活作为教育的出发点。

怀特海认为，生活是教育的最重要的内容，幼儿在日常生活中所经历的一切，都是有价值的教育资源。

他提出的“玩乐教育”理念，强调了通过游戏和玩乐来培养儿童的身心和智能，使儿童在生活中感受和体验到知识的乐趣。

怀特海的这一教育理念，深刻地影响了后世的教育实践。

笃信于生活的教育目的观，要求教育者通过发现和引导孩子对日常生活中的各种知识、技能和经验的体验和发现，从而提高孩子对生活的理解与探索能力。

教育者应该充分关注孩子的生活环境和发展需求，设计丰富多彩的教育活动，让孩子在生活中获得知识和技能的得到全面的成长和发展。

怀特海的这一观点提醒了当代教育工作者，生活应该是教育的出发点和归宿，教育的目的在于培养孩子的生活技能和生活智慧，让孩子在生活中感受和体验到成长的快乐。

怀特海的教育目的观给我们带来了深刻的启示。

教育要立足于生活，以孩子的生活为教育出发点和目的地。

教育者要关注孩子的生活环境和发展需求，设计丰富多彩的教育活动，让孩子在生活中得到成长和发展。

教育要立足于生命，以尊重和培育孩子的生命为教育价值取向。

教育者要尊重每一个孩子的生命和能力，培养他们的自尊和自信，设计灵活多样的教育方法和手段，促进孩子的全面成长。

教育要立足于个性，以个体差异为出发点，关注和发展每一个孩子的个性需求。

教育者要放弃对孩子的一切形式的抑制和压迫，营造尊重和理解的教育环境，促进孩子的全面成长。

怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示怀特海（John Dewey）是美国教育哲学家和进步教育运动的倡导者，他对教育的目的和方法进行了深入的思考和研究。

他强调教育的目的是培养学生全面发展的个体，使他们能够适应现代社会的要求，并为社会做出积极贡献。

怀特海的教育目的观及启示对于现代教育仍然具有重要的借鉴意义。

怀特海认为教育的目的是为了培养学生全面的人格发展。

他强调个体的发展是教育的核心目标，包括身体、智力、情感和社会等方面。

只有综合发展的个体才能更好地适应社会的需求和挑战。

教育的目标不仅仅是传授知识和技能，而是培养学生全面发展的人格。

怀特海认为教育应该关注学生的实际生活经验。

他认为学生学习的过程应该是基于他们的实际经验和兴趣，如果与学生的生活背景和经验脱节，教育就会失去意义。

教育应该与学生的生活密切相关，引导学生通过实践去理解和应用知识。

怀特海强调教育应该是一种与社会相互联系的活动。

他认为教育不仅仅是在学校中进行，而是贯穿于个人的整个生活过程中。

教育应该能够帮助学生理解他们在社会中的角色和责任，培养他们主动参与社会事务的能力。

怀特海强调教育应该是一种实践性的活动。

他认为理论知识和实践经验是相辅相成的，只有两者结合起来，学生才能真正理解和应用所学的知识。

教育应该注重学生的实践能力培养，培养学生通过实际操作解决问题的能力。

怀特海的教育目的观及启示对现代教育具有重要的指导意义。

教育应该注重培养学生全面发展的个体，关注他们身体、智力、情感和社会等多方面的发展。

教育应该关注学生的实际生活经验，将学习与学生的经验和兴趣相结合。

教育应该与社会联系紧密，帮助学生理解他们在社会中的角色和责任。

教育应该是一种实践性的活动，注重学生的实际操作能力培养。

怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示怀特海是一位有着深远影响力的著名教育家。

他认为，教育不仅仅只是为了传递知识或技能，更重要的是培养学生的人格、灵魂和精神。

他的教育目的观就是以培养人类的生命价值和发展为核心，通过为生命提供条件，帮助学生追求真善美的理想，让其成为有品德、有思想、有能力的人。

怀特海所倡导的生命教育目的是一种基于以人为本的教育理念。

他认为，教育的目的应该是促进人的全面发展。

一方面，学生应具备所需的技能和知识，能够胜任自己的工作和生活，同时还要具备良好的品德和道德修养。

另一方面，教育应该注重学生的心灵和精神的成长，让学生能够真正意义上地了解自己，发现自己的潜能和价值，从而能够在竞争激烈的社会中生存和发展。

怀特海在生命教育目的的启示方面主要包括以下几个方面：一、强调学生的个性和个性发展。

怀特海认为，每个人都是独特的，每个人都应该被看成是有价值的生命。

他认为，教育应该尊重每个学生的个性，促进每个学生的个性发展。

在学校里，我们常常看到许多学生的个性被压抑，生命力被削弱，这是教育失误的体现。

因此，只有在学生的个性得到充分发挥的前提下，才能真正实现教育的目的，让每个学生都能够成为一个有价值、有意义的人。

二、注重学生的情感和心灵成长。

怀特海认为，情感和心灵是人的决定性因素。

只有学生在情感、心灵上得到充分的发展，才能更好地面对人生中的挑战和困难。

在生命教育之中，应该注重培养学生的情感和心灵，让学生从内心认识世界，从内心感受人生，从内心产生思考，从而成为有情感、有思想、有能力的人。

三、关注学生的品德和道德修养。

怀特海认为，品德和道德是人类生命中最重要的一部分。

只有具备高尚的品德和道德，才能更好地完成自己的使命，更好地服务社会。

因此，在生命教育中，应该注重培养学生的品德和道德修养，让学生了解什么是正确的、真实的、美好的，学会做人、做事、做事业，并具备敏锐的道德感、责任感和荣誉感。

四、强调教育的终极目的是培养人的自由、幸福和追求真理。

论怀特海过程哲学的生态伦理意义摘要:怀特海的过程哲学作为一种有机整体宇宙论的观念体系,为当前追求人与自然关系和谐的生态伦理建设提供了积极的理论支持。

在跨越现代思想中人与世界的二元对立与分裂方面,它提供了人与自然合一的观念基础;在认识生态伦理人与自然和谐的本质方面,它揭示出二者乃是一种生成过程中的动态和谐;在建构生态伦理的善恶评价体系方面,它开创了一种面向未来的开放式善恶标准。

关键词:过程哲学;生态伦理;怀特海生态危机作为人的危机,需要在人与自然之间建构一种以和谐为目标的生态伦理。

怀特海的过程哲学为此提供了一个极具建设性的观念体系。

本文将尝试从三个方面阐述怀特海过程哲学的生态伦理意义。

一、怀特海的过程哲学提供了一种人与自然合一的观念基础 1.过程哲学是怀特海对有机整体宇宙自觉思辨的成果怀特海作为现代科学家,见证和参与了20世纪初科学在宇宙方面的革命性突破。

面对一个不再是静止不变的物质客体,而是一个自身向不确定性开放的创造性的活宇宙,怀特海发现,现代思想是一种非理性思想,作为科学发展前沿的观念都没有得到澄清、反思和批判,以致阻碍着科学的继续推进。

于是,他投身到哲学思辨之中,最终成为过程哲学的奠基人。

在1927—1928年爱丁堡大学吉福德讲座上,他提出了有机整体的哲学宇宙论,即后来出版的《过程与实在——宇宙论研究》。

怀特海在作者前言和正文中多次提到普遍观念体系有效性的标准问题。

他认为:观念体系的力量在于能使各种经验要素处于一种彼此一致的关系之中;①观念体系的成功标志之一,乃是在有限的观念体系内使各种经验得到恰当的综合;②最好的观念体系能够使人无所畏惧地在其中探索对经验的诠释。

③这些标准都以一个有机整体的宇宙为前提。

若宇宙仅是一个偶然的堆积体,经验不存在彼此一致的关系,综合将是不可能的事情,对经验的诠释也毫无意义。

惟有在宇宙是一个有机整体的前提下,各种经验才必然存在着一种彼此一致的关系,才可以设想去恰当地综合它们,并建立一种可以自由探索对经验诠释的观念体系。

论怀特海过程哲学的生态伦理意义
曹静
【期刊名称】《中州学刊》
【年(卷),期】2010(000)006
【摘要】怀特海的过程哲学作为一种有机整体宇宙论的观念体系,为当前追求人与自然关系和谐的生态伦理建设提供了积极的理论支持.在跨越现代思想中人与世界的二元对立与分裂方面,它提供了人与自然合一的观念基础;在认识生态伦理人与自然和谐的本质方面,它揭示出二者乃是一种生成过程中的动态和谐;在建构生态伦理的善恶评价体系方面,它开创了一种面向未来的开放式善恶标准.
【总页数】3页(P146-148)
【作者】曹静
【作者单位】襄樊学院神学美学研究所,湖北,襄樊,441053
【正文语种】中文
【中图分类】B561.52
【相关文献】
1.怀特海过程哲学新探——中美过程(后现代)哲学高级研讨班综述
2.怀特海的过程哲学与中国哲学:从过程视角看
3.生态文明语境下的怀特海过程哲学浅析
4.怀特海过程哲学：审视生态代价的又一视角
5.论生态文明视角下的马克思主义哲学与怀特海过程哲学
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。