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关注伴随着全球教育对落实学生核心素养的关注，大概念以不同的方式出现在各个国家和地方的课程标准里。
2017年版普通高中各学科课程标准强调：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。
”大概念在课程与教学改革中的应用逐渐得到关注，相关研究与实践也逐步开展起来，并取得了一定成果。
然而，大概念教学研究体系化与深入化方面仍存在诸多盲点。
教师欠缺大概念教学意识，不能确切地感知大概念对改进课程、教学的意义，相关教学实践经验较为匮乏。
一尧大概念的内涵与不同表达视角大概念，或译为“大观念”，英文Big Idea （Big Ideas）。
怀特海曾讨论过大概念：让教育儿童的思想少而重要，并尽可能地结合在一起。
1902年，杜威谈到，教师们将学科知识“心理化”，从而产生大概念，摆脱传统的往往会限制学生思考自身学习方式的事实和思想。
近年来，许多学者都从不同角度或不同层面对大概念的内涵进行了阐述，但在具体内涵理解与表述上存在一定分歧。
例如，Bruner.J.S（1960）强调，无论教师教授哪类学科，让学生理解该学科的基本结构都有助于其解决课内外遇到的各类问题。
而学习这种基本结构，就是学习事物之间是怎样相互关联起来的。
Wynn和Wiggins（1996）认为，能被称为大概念的都是“因为它们能够强有力地解释现象，提供了对科学的综合考察”；要关注少数重要概念并使用它们架构教学与评估。
Edward Clark（1997）认为，观念（concept）是理解和联结小观念的大概念（big idea），并将观念与大概念等同起来，认为它们提供了构建自己理解的认知框架或结构。
Grant Wiggins、Jay McTighe（2005）指出，大概念是学科的“核心”……可以认为大概念相当于一个车辖。
车辖是一种配件，能够使车轮固定在车轴上。
因此，车辖是理解的必要条件，抓不住关键思想以及不能将大概念与相关知识“联系起来”，留下来的就只是一些零碎、无用的知识。
教育的目的读书心得体会教育的目的是什么？教育大师怀特海《教育的目的》一书中指出:学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路北。
下面是为大家准备的教育的目的心得体会，希望大家喜欢!教育的目的读书心得体会范文篇1最近在全国流行了一本有关全市教育的书籍，是英国著名教育学家怀特海编著的《教育的目的》一书，他在书中提出：教育的目的是为了激发和引导学生进行发展的一个过程，要极力培养学生思考把思考和读书有望成为一种习惯，把学习成为一种需求。
还指出在生活和劳动中同，不能利用和使用的知识是取用相当有害物质的。
而教育的素质教育核心是不能让知识僵化，要它充满活力，活泼起来。
这是所有教育工作者的核心问题。
同时教育是让学生更大程度地变得不同和具有差异性，让每个都能够按照他们自身的发展而发展。
教育工作只有一个主题，就是让学生健康、快乐的成长，拥有绚烂的生活。
反思我们现在，由于教育的最终目标和课堂大量模式决定了中国的学生会出现的的厌学情绪，从而产生了换言之的“差生”和“坏生”。
我们没有向学生展示生活的多姿多彩，而只是一味地灌输知识，完全采用的是填鸭式的教学模式。
课堂上，老师讲，学生听;老师布置作业，学生完成作业。
在有限的时间里，将各种各样的知识挤压教给他们。
北大教授郑也夫把中国在美国，小学教育先是设置了这样设一类课程，例如如何解决武装冲突，如何解决压力，还有如何同知心朋友交流、学会制定计划并行动、学会享受大自然之美、如何相信自己的假设、如何将想法明确地得知对方等等，除了这些基本的生活技能，还开设关于也品格教育的课程。
如同理心、尊重、勇气、幽默、责任感、毅力、忠诚、诚实、合作、宽容、公民意识和原谅等等，这些课程在我们的教材中是看不到的，仍然甚至连我们的大学生和研究生都还需修炼。
在生活中，种种行为规范其实就是从很小就开始耳濡目染了，并不是像我们只是喊喊喊口号，或者只是关注一些现实生活并不多用的“琴棋书画”。
怀特海《教育的⽬的》读书笔记☆ [英]怀特海著.庄莲平王⽴中译著.教育的⽬的[M].上海:⽂匯出版社.2012年版茅于轼在该书的序⾔中说道:“思考教育的⽬的，事关我们下⼀代的成功与失败，他们将如何塑造我们这个世界。
这绝不是⼩事。
”“这本由⼀个英国⼈怀特海写的书，讨论教育的⽬的。
读了之后，感到它简直就是专门为当前的中国⼈写的。
书中讨论当然问题对中国⼈⾮常有针对性。
”“我们不能不佩服，怀特海在英国这块⼟地上思考的结果，还能适⽤于千万公⾥之外的中国。
可见世界的历史有其共同性。
”“我国从初等教育到⾼等教育普遍的问题是把⼈当成⼯具来培养，要把⼈塑造成建设社会主义的⼈才。
⼈是为建设服务的，只不过是⼀种⼯具⽽已。
”怀特海在前⾔中说道:“学⽣是有⾎有⾁的⼈，教育的⽬的是为了激发和引导他们的⾃我发展之路。
”“⽼师也必须有活跃的思想”。
“断然反对灌输⽣硬的知识，反对没有⽕花的使⼈呆滞的思想”。
1⽂化是思想的活动，是对美和⼈类情感的感受。
1零零碎碎的信息或知识对⽂化毫⽆帮助。
如果⼀个⼈仅仅是见多识⼴，那么他在上帝的世界⾥是最⽆⽤且⽆趣的。
1⾃我发展才是最有价值的智⼒发展。
2怀特海反对训练⼉童思维活动时被“呆滞的思想”（inert idea）所束缚，即“那些仅仅被⼤脑所接受却没有经过实践或验证，或与其他东西进⾏融会贯通的知识”。
因为，“就教育⽽⾔，填鸭式灌输的知识、呆滞的思想不仅没有什么意义，往往极其有害——最⼤的悲哀莫过于最美好的东西遭到了侵蚀。
”“每⼀次对⼈类社会进步举⾜轻重的知识⾰命，都是⼀次对陈腐呆滞思想的⼀种反抗。
但是，由于对⼈类⼼理的可悲的忽视，某些所谓的教育制度⼜重新⽤呆滞的思想来蒙蔽⼈们的眼睛。
”3如果要避免思想上的僵化，就要特别注意两条戒律:（⼀）不要同时教授太多科⽬；（⼆）如果要教，就⼀定要教得透彻。
3教授⼤量的科⽬，却只是蜻蜓点⽔地教授⼀点⽪⽑，只会造成⼀些毫不相⼲的知识的被动接受，不能激起任何思想的⽕花。
超越线性思维：形成基础学力的第三条教学路径“三维目标”是基础学力的一种具体表述，本文先就形成基础学力的两条路径在课堂教学中应用的局限性进行了探讨，然后在怀特海教学思想的指导下，构建了第三条教学路径，以推进基础学力的形成。
三维目标基础学力教学路径“三维目标是基础学力的一种具体表述”，而就基础学力的形成，日本学者认为有两条心理学路径，并在一线课堂教学中得到广泛的应用；但在线性思维下，直接移用心理学的研究成果，往往易于走向极端，并未达成期望的结果。
一、形成基础学力的两条路径与课堂教学为了阐述三维目标的整体性，钟启泉教授引用了日本学者梶田叡一的“四层冰山模型”来说明“基础学力”的整体构成：冰山浮在水面上的部分是显性学力——“知识与技能”“理解与记忆”，藏在水面下的三层则依次是隐性学力——“思考力和问题解决力”“兴趣与意欲”以及“体验与实感”……为了实现指向“基础学力”的“扎实的教学”，我们必须把握“基础学力”形成的两条运动路径，这就是：（1）从下层向上层推进的学力形成路径……（2）从上层向下层延伸的学力形成路径……据两条路径起始位置的不同，我们将上面第一条途径演变来的教学路径称为“皮亚杰路径”，将第二条路径称为“维果茨基路径”，在日常课堂教学中均得到广泛的应用，但在应用中也存在一些严重的问题。
皮亚杰路径，可称之为“由下往上”路径：即通过学生与客体间直接的相互作用来产生知识，通过亲身体验、领悟生成知识，同时促进学生情感、态度、价值观的形成。
由于符合激进建构主义的主张，在课堂教学中得到广泛应用，比如从实验探究、研究性学习开始设计学习活动。
然而，在部分实践中这条路径有的演变成了极端的探究倾向：强调发挥学生的主体作用，任由学生随意建构知识，没有将探究的问题和结果上升到“社会知识”的层面。
在上世纪60年代布鲁纳所引领的美国八年课程改革运动，就是由于过于强调学生的独立发现与探究，导致教育质量下滑，“发现教学法”也受到奥苏贝尔的批评。
浅议过程教育视角下的“新体系”音乐课程特点作者：叶文来源：《陕西教育·高教版》2013年第10期【摘要】文章通过对过程教育理念的研究，以及对其教育内容的分析，探寻“新体系”音乐课程的三个特点：音乐发生及表达的天然性、课堂参与者关系的顺畅性以及施教者的创造性。
【关键词】过程教育新体系天然性顺畅性创造性过程教育是英国哲学家怀特海（Alfred North Whitehead，1861—1947）所创立的教育思想，其思想渊源可以追溯到柏拉图的自由教育和杜威的进步主义教育思想，其理论观点，接近于中国古代老子和孔子教育的某些思想支脉，我国现代学者也曾把怀特海的过程教育思想冠为“新教育”。
①怀特海的过程教育思想，主要反映在他的代表作《论教育的目的及其他》（1929年）这本书中，该书由六部分内容组成：1.教育的目的；2.教育的节奏；3.自由与纪律的节奏；4.技术教育及其与科学和文学的关系；5.古典文化在教育中的地位；6.大学及其作用。
其中的“教育归属感”、“教育主体论”以及“教育属性论”都能折射出“新体系”音乐课程的特点。
“新体系”音乐课程是中央音乐学院音乐教育学院的领导和老师们多年来一直不遗余力，大力倡导的一个全新视角的音乐课程的教学法。
通过十一天的学习，笔者对新体系有以下感受：首先，新体系的教育理念是以人为本，接受新体系教育的学生能够浸润在音乐中并与音乐产生积极的互动，这种互动源于学生的内心，没有任何的强迫与修饰；其次，新体系的教育目标是以发展学生的情商为本源，回归到对艺术本质的认知，即情感体验；再次，新体系的教学要求是以提高学生的音乐活动能力以及运用音乐表达情感的能力为主旨；最后，新体系的教学成果是通过音乐经验的掌握程度来表现的。
笔者认为，相对于传统的音乐课程模式，“新体系”的“新”体现在它的天然性、顺畅性以及即兴性。
“新体系”音乐课程的“天然性”是对过程教育中归属感培养的认同“扎根”也许是人类灵魂最重要也是最为人所忽视的一项需求。
怀特海《教育的目的》学习笔记1、我们先来说明教育上的两条戒律，其一，‘不可教太多的科目’；其次，‘所教科目务须透彻。
“在儿童教育中引进的主要思想概念，应该理解如何将它们应用于现实生活中。
儿童从一开始接受教育起，就应该体验发现的乐趣。
他必须发现，一般的概念能使他理解他一生中遇到的、构成他生活的种种事件。
2、人的大脑从来不是消极被动的；它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应。
你不能延迟大脑的生命，像工具一样先把它磨好然后再使用它。
不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值，你必须现在就展现它。
这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。
3、教育需要解决的问题就时使学生通过树木看见森林。
4、我极力主张的解决方法是，要根除各科目之间那种致命的分离状况，因为它扼杀了现代课程的生命力。
教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。
但我们没有向学生展现生活这个独特的统一体，而是教他们代数、几何、科学、历史，却毫无结果；我们让孩子们学两三种语言，但他们却从来没有真正掌握；最后，是最令人乏味的文学，常常是莎士比亚的一些戏剧作品，配有实际上是为让学生背诵的语言方面的注释和简短的剧情人物分析。
以上这些能说代表了生活吗？充其量只能说，那不过是一个神在考虑创造世界时他脑海中飞快浏览的一个目录表，那时他还没有决定如何将它们合为一体。
5、生活与所有智力或情感认知能力的其中一种基本特点之间存在着关系，如果你不能展现这种关系，你就无法将生活融入任何普通教育的计划中。
这是一句难理解的话，但它有道理。
我不知道如何使它更容易理解。
[批注：这观点与杜威提出的观点相似。
我理解，是应该从生活中引发出学习的需要，这种学习应该拓展延伸开来，以生活为契机，进行系统地知识性的、创造性的学习，而这种学习又对生活有实际用处。
]8、你没有具备阅读能力时不能读荷马的史诗；然而，许多孩子聆听母亲讲述的故事，许多成年人在过去的年代里借助吟游诗人的诗歌，阅读《奥德赛》的故事，在充满传奇色彩的大海上遨游。
《教育的目的》读书笔记艾尔弗雷德•诺恩•怀特海(1861 —1947)，英国数学家、教育家。
他在书中提出：教育的目的是为了激发和引导学生进行自我发展的一个过程，要极力培养学生把思考和读书成为一种习惯，把学习成为一种需求。
还指出在生活和劳动中，不能利用和使用的知识是相当有害的。
而教育的核心是不能让知识僵化，要它充满活力，活泼起来。
说的多好啊! 教育的目的是什么，这是一个宏大而又难解的问题。
身为一个多年奋斗在一线的教育工作者，读完怀特海教授的作品后，不禁被深深地触动了。
之前并没有深思过的这个问题，也时常在脑海中盘旋。
“教育是一种掌握种种细节的需要耐心的过程，一分钟，一小时，日复一日的循环。
企图通过一种虚幻的方法做出高明的概括，学习上绝无此种捷径。
我们知道有一句谚语“见树不见林”，这正是我要强调的一点。
教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。
”在“教育的目的”一章中，怀特海老师提到了这段话，从我个人自己的理解，我想可以概括两点，一是教育是一种慢的艺术；二是教育的核心问题是让学生通过树木见到森林。
首先教育是一种慢的艺术，我认为教育不仅仅是慢的艺术，更是一种运用精雕细刻、行中有为、潜移静化的慢工活。
李希贵校长曾在解读《国家中长期教育改革和发展规划纲要》时指出：切不可把远期目标当作近期目标，把美好蓝图当成指日可待的现实。
教育需要时间，教育改革需要耐心。
面对教育理想与宏伟蓝图，我们要学会“慢”下来。
这里所说的“慢”，并非不进取、不作为，而是指按照孩子的成长规律办教育。
所以我们要明白教育是服务人的一生的，功利的教学都是短视的，是不关注长远的，不关注正确的教育价值取向的。
特别是我们在做教学研究时，也要把研究当成是一种慢的艺术，有所发现，有所用心，慢慢地去做。
这个慢，就是让学生感受、体验过程，形成良好的学习方式。
这个慢，就是不急于求成，要有足够的期待，足够的耐心，减少教育浮燥与功利，用心做好教育。
其次，教育的核心问题是让学生通过树木见到森林。
教育微言——读怀特海《教育的目的》作者：温孟孚来源：《课程教育研究》 2020年第17期温孟孚（浙江树人大学人文与外国语学院浙江杭州 310015）【摘要】怀特海《教育的目的》一书，是人类教育史上的经典文献，它提出在大学教育中，成年人要做年轻人的示范，要用思想和人格培养年轻人，而不仅仅是传递技巧和知识。
教育的根本目的是培养人的个性，让人更好地成为他自己，完成他自己。
【关键词】怀特海教育的目的个性大学【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）17-0027-01大学存在的理由是，它把年轻人和老年人联合在一起，对学术展开充满想象力的探索，从而在知识和生命热情之间架起桥梁。
大学传授知识，但是它是以充满想象力的方式来传授。
至少，这是它对社会应起的作用。
充满想象力的探索将会点燃令人激动的气氛，这种气氛会带动知识的变化。
事实不再是赤裸裸的事实，它被赋予了各种可能性；也不再是记忆的负担：它像诗人一样活跃我们的梦想，像建筑一样构筑我们的目标。
（《教育的目的》，文汇出版社2012年，第125页）我每读这段文字，都是情难自已，心怀感动。
它让我对教师职业有了更深刻的认识和更高远的目标，让我从体制的大气层外看到了把人类视角引向辽阔天宇的亘古不灭的星辰。
这段话就出自怀特海的《教育的目的》。
艾尔弗雷德·诺思·怀特海（1861—1947），英国数学家、逻辑学家、哲学家和教育家。
他是罗素在剑桥三一学院的老师，和罗素一起合著了著名的《数学原理》。
怀特海和罗素，既是师生更是朋友，他们代表了人类理想中最理性最光明的一面，他们对教育的论著不仅应是每位教师的必读书，也为每个求学的年轻人提供了必需的人生指导，让他们对学习意义和人生目的的判断更为明确。
怀特海对教育的一些论断是果断的，不容争议的，不是那种模棱两可含糊其辞时刻想推卸责任的“改革家”的语言。
一个人没有崇高的信仰和坚强的自信，是不会以这种方式写作的。
龙源期刊网 http://www.qikan.com.cn 教学过程设计的价值取向：传授知识与提升智慧 作者：张菁 来源：《学周刊·上旬刊》2016年第06期
摘 要：在传授知识与提升智慧之间，课堂教学过程设计的价值取向如何抉择？怀特海在其《教育的目的》一书中提出应传授透彻、有用的整体性知识，空泛无益的知识是有害的；提出提升智慧是掌握知识的方式，智力的发展离不开兴趣等知识教育与智慧启迪的观点。借鉴怀特海的教育思想，本研究认为，教学过程设计的价值取向教育应以知识教育为基础，追求提升个体生命智慧。
关键词：价值取向；传授知识；提升智慧；怀特海 中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）16-0005-04 DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.16.001 英国数学家和哲学家艾尔弗雷德·诺思·怀特海是欧洲19至20世纪杰出的思想家。他探索和研究的问题涉及自然科学和社会科学的诸多领域，并取得了巨大的成就。他一生著述颇丰，除了广为人知的《数学原理》（与罗素合著）、《过程与实在》、《观念的历险》、《思维的方式》等著作外，其教育思想集中体现在《教育的目的》（1929年）一书中。怀特海一生大部分时间在英国和美国的大学讲学，他深刻而富有创见的教育思想至今仍然具有蓬勃的警示意义。
在课堂教学与课程改革不断创新的当下，品读怀特海的教育文集《教育的目的》，有助于思考课堂教学过程设计的价值取向。作为教学活动主体之一的教师，对教学活动过程及其预期结果所持有的基本立场、信念以及倾向性，能够反映教师关于教学过程设计的价值取向，它既是教师教学活动追求的灵魂要素，也是教学活动展开的动力源泉和理性支撑，从深层次上决定了教学过程设计的理念、目标与实施进程。
一、教学过程设计的价值取向：传授“透彻”、“有用”的整体性知识 教育的目的是以知识教化人。虽然对“什么知识最有价值”的强调与关注出自19世纪的斯宾塞，但自古以来的哲人都对此都有不少的论述。那么教育到底传授什么？
论怀特海的课程思想摘要: 怀特海的课程思想主要有五个方面:一是智力发展节奏性的课程理论基础;二是既有文化又掌握专门知识的课程目标;三是文科、科学和技术课程并重,普通课程和专业课程兼顾的学校课程结构;四是专注集中和必要优先的课程设置原则;五是凸显教育节奏的课程实施策略。
关键词:怀特海;课程思想;智力发展;节奏性阿尔弗蕾德·诺思·怀特海(Aifred North Whitehead,1861-1947)是英国著名哲学家和数学家,是欧洲19至20世纪杰出的思想家、过程哲学的创始人。
日本怀特海研究专家田中裕称其为“七张面孔的思想家”,其中包括“教育家立场的文明批评家”[1]。
作为教育家的怀特海,其课程思想主要包括课程理论基础、课程总目标、学校课程结构、课程设置原则和课程实施策略等五大方面。
一、智力发展节奏性的课程理论基础怀特海把人类智力的发展分为浪漫、精确和综合运用三个阶段,这三个阶段构成三重节奏循环,每个这样的循环是一个单独的细胞,而智力发展的整个过程是由众多个这种细胞构成的有机体组织。
他认为”教育的全过程受这种三重节奏的支配”[2]67。
怀特海的整个课程思想就是以他智力发展的节奏性理论为基础的。
此理论主要包括以下三方面内容。
1.智力发展是由浪漫、精确和综合运用构成的三重节奏循环怀特海认为,生命本质上是周期性的,生命中有一些更微妙的涉及智力发展的周期,他用浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段来描述智力发展过程。
这一划分深受黑格尔把发展分成命题、反题与综合三个阶段的启发,只是他觉得将黑格尔的术语用在教育理论时,不能很恰当地引起人们联想。
需说明的是,由浪漫、精确和综合运用所构成的三重节奏循环,怀特海有时也称之为“自由—纪律—自由”的三重节奏循环,后一种表达是针对三个阶段中教育所呈现的特征而言的。
怀特海对人类智力的这种自然渴望的节奏进行了仔细考察。
“浪漫阶段是开始领悟的阶段”[3]32。
人的大脑在众多杂乱的概念和经验中进行某种推论活动,“这是一个发现的过程,一个逐渐习惯于奇特想法的过程,想出问题并寻找答案的过程,设计新体验的过程,注意新的探险活动会引起什么结果的过程”[4]。
在这个阶段, 学生直接认识事实,知识不受系统程序支配,情感常处于兴奋状态,会产生浪漫的遐想,思想活跃而纷乱,对新奇、探险充满渴望。
经过浪漫阶段的学习,渴望渐渐得到满足,学生具有了以客观事实和理论为基础的一般知识,已经能够在直接经验中进行独立的漫游,包括思想和行动方面的探险,缺乏经验的新鲜感已逐渐消失,取而代之的是另一种新的渴望,那就是对精确的知识细节的关注,从此智力发展进入了精确阶段。
“精确阶段也代表一种知识的增加和补充。
……这是文法规则阶段,所谓文法,是指语言的文法和科学的基本原理”[5]34。
也就是学生一点一点地接受一种特定的分析事实的方法阶段。
经过精确阶段后,“学生已了解了一些确切的知识,已养成了学习的悟性,已清楚地理解了对一般规则和原理的系统阐述和详细例证”[6]65。
这时,学生会有一种对浪漫的反动,产生了新的渴望,那就是“想使用他掌握的新武器。
他是一个有效的个体,他想产生的是效果”[7] 65。
他重新回到浪漫阶段那种散漫的探险中,不同的是,此时他的大脑好像是一个训练有素的团队,而非乌合之众,智力发展开始进入综合运用阶段。
“综合运用阶段是摆脱知识细节而积极运用原理阶段,这时细节退回潜意识的习惯中。
我们不用在脑子里清晰地记住二加二等于四,尽管我们曾经不得不牢记它。
……但是,这个阶段的本质是,脱离那种被训练得比较被动的状态,进入主动应用知识的自由状态”[8]67。
2.智力发展三重节奏循环的特点怀特海对智力发展的三重循环进行了细致的分析,可以概括出以下四点。
第一,智力发展的三重节奏循环具有包含性。
智力发展的节奏“包含一种交织在一起的若干循环周期,而整个过程作为发展中的小旋涡,又受一个具有相同特点的更重要的循环周期的控制”[ 9]50。
具体讲,从婴儿到成年的整个发展时期形成一令大循环周期。
0岁到13或14岁是浪漫阶段, 从14岁到18岁是精确阶段,18岁到22岁是综合运用阶段。
在各个发展阶段,每天、每星期、每个学期都有若干较小的旋涡,他们本身又包含着三重循环。
譬如,学生大体上理解某个模糊的题目,掌握相关的细节,最后按照相关的知识将整科目归纳在一起,这就是学生的智力从浪漫到精确再到综合运用的一个循环。
第二,智力发展的三个阶段具有非独立性。
各个阶段不是界限分明的,只是各阶段的侧重点不同,主要特质不同,浪漫、精确和综合运用自始至终存在着。
他认为“占主导地位的阶段交替出现,正是这种交替构成了各个循环周期”[10]51。
第三,智力发展的三个阶段在各个科目上的表现有差异性。
就是说,人的智力发展的三个阶段在不同的科目上所开始的时间是不一样的。
譬如,“语言学习的浪漫阶段始于婴儿时期的学话阶段,因此较早进入精确阶段;相比而言,科学学习阶段的发展则较为滞后”[11]67。
第四,智力发展的三个阶段具有依存性。
“浪漫阶段是精确阶段的背景”[12]61,没有浪漫阶段,精确阶段是无结果的,精确阶段对“浪漫阶段的一般内容做出揭示和分析”[13]34,综合运用是“精确性训练始终追寻的目标”[14]34,“补充了分类概念和有关技能后重又回归浪漫”[15 ]35。
3.智力发展的根本动力怀特海关于人类智力发展的根本动力的观点主要包括两个方面:第一,智力发展的创造性来自内部,为个体所独有。
生命有机体的能量与一种机械结构的能量不同,人们在生产一种机械结构时,结构的能量来自外部,它将互不关联的独立部分加在一起。
但是,作为生命有机体的人来说,“它是靠自我发展的冲动而成长的。
……尽管你可以激发和引导这种冲动,但智力发展的创造性来自内部,而且完全为个体所特有”[16]69。
第二,智力发展的根本动力是对价值的鉴赏和对重要性的认识。
怀特海很明确地提到,智力发展的“根本动力是对价值的鉴赏,是对重要性的认识”[17]71,认为“使个性与超越自我的东西融合,需要各种形式的疑惑、好奇、尊敬或崇拜以及各种形式的强烈愿望”[18]71。
快乐是刺激生命有机体合适的自我发展的自然方式。
可见,对价值的鉴赏、对重要性的认识是整个精神领悟系统的动力所在。
怀特海仔细考察了人类智力发展的三个阶段及每个阶段所产生的自然渴望,提出了教育的节奏原则,即“不同的科目和不同的学习方式应该在学生智力发育达到适当的阶段时采用” [19]28,教育的全过程要建立在这三重节奏之上。
其根本思想就是教育要满足学生智力发展的动力需求,踏准学生所产生的疑惑、好奇、尊敬、崇拜以及各种形式的强烈愿望的节奏,也就是“人类智力的这种自然渴望的节奏”[20]58,“这种节奏显示出某些可确定的普遍规律,这些规律对大部分学生来说都是合理的”[22],“这是发展的根本动力,教育必须呵护、激发和引导这种冲动。
整个教育的过程必须“着重于生命充满活力的有节奏的跃动”[ 22]45,这样才能更好地促进学生的发展,教育也就充满了生气和活力。
二、既有文化又掌握专业知识的课程总目标怀特海关于课程目标的表述主要有三种:第一,“要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才,专业知识为他们奠定起步的基础,而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境”[23]1;第二,“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[24] 66;第三,“教育应该培养出这样的学生,既能很好地掌握某些知识,又能出色地做某些事情”[25]85 。
欲把握这三种表述的准确含义,需要进一步了解怀特海话语体系中智慧、文化和专业知识的内涵。
“文化是思想活动,是对美和高尚情感的接受。
支离破碎的信息或知识与文化毫不相干”[26]1。
文化不是知识,甚至与支离破碎的知识毫不相干;文化也不是“呆滞的思想”,呆滞的思想“仅为大脑所接受却不加以利用,或不进行检验,或没有与其他新颖的思想有机地融为一体”[27]2。
怀特海认为,除了在知识蓬勃发展的少数时期外,过去的教育完全受这种呆滞的思想影响。
一个人仅仅见多识广,他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。
有文化的人是不具有“呆滞的思想”的人,在生活中,他能利用思想概念,“将它与一连串复杂的感性知觉、情感、希望、欲望以及调节思维的精神活动联系在一起”[28]6; 他能通过实验或逻辑等方法证明某一思想主题的真实性,评价其重要程度;他能将某一思想概念与其他新颖的思想有机地融为一体;他有对美和高尚情感的鉴赏能力。
专门知识不是指纯粹的和抽象的知识,掌握专业知识的人,是能“领会一般思想的准确阐述,领会这些思想被阐述时它们相互之间的关系,领会这些思想对理解生活的作用”[29]21的人,是一个有预见能力的人。
这样的人,才有望形成自己的风格,掌握专业知识是形成风格的基础,风格永远是专业化学习的结果。
“风格”是怀特海所追求的理想目标,认为这是“受教育的文化人最后学到的东西,也是最有用的东西。
……风格是智者的最高德性”[31]22。
由于“人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的专门化物种”[32]18,拥有专业知识往往是他们生活的基础。
可以说,既有文化又有专门知识的人,有一种指向生活的综合而具体的精神人格,是能学以致用、不被知识所束缚的人,是有鉴赏力的人,是在掌握某种固定化的工作时具有多种才艺的人,是一个有预见能力的人。
“智慧是掌握知识的方式。
它涉及知识的处理,确定有关问题时知识的选择,以及运用知识使我们的直觉经验更有价值。
这种对知识的掌握便是智慧,是可以获得的最本质的自由”[33]54。
这就是怀特海的智慧观。
智慧不同于知识,知识是智慧的基础、前提和条件,智慧是高于知识的,你不掌握某些基本知识就不可能聪明,但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧。
知识的价值完全取决于谁掌握了知识以及他用知识做什么。
“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由”[34]54,有智慧的人也就是能抛开知识细节,在知识面前享有自由并能恰当地、自由地处理、选择、运用知识的人,这也是具有创新精神的人。
综上所述,可以认为,“既有文化又有专门知识的人”更能准确而全面地体现怀特海的课程目标。
三、文科、科学和技术课程并重,普通课程和专业课程兼顾的学校课程结构怀特海关于课程结构的思想主要包括两点:一是文科、科学和技术三类课程并重;二是普通课程和专业课程兼顾。
1.文科、科学和技术课程并重怀特海认为,“在一个国家的教育系统中须有三种主要的方式,即文科课程、科学课程和技术课程”[35]85。
这是他关于学校课程结构的基本观点。
怀特海对这三类课程的学习目标、内容、安排都提出了自己独特的看法。
关于文科课程,怀特海认为,“文科课程的教育途径是学习研究语言,即学习我们向别人转达思想时最常用的手段和方法”[36]86。
