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怀特海教育的目的|怀特海过程哲学视野中的知识观论文摘要：怀特海过程思想的核心要素在于强调：过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重。
过程思想对教育的关照，教育即为人延续终生的过程，走进学校的知识绝非文本，而是经验、情境的承载；教师对学生的知识“给予”不是“施舍”，不是“分发”，不是“强送”而是“共享”；学校教育应该保护好学生“挑战”，“冒险”、“探究”、“创新”、“求知和希望”的机体本能，使学生通过自我发展的冲动而获取知识。
关键词：怀特海；过程思想；知识观20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred NorthWhitehead，1861—1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等方面都有较深研究。
过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思考而沉淀的思想精华。
过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事物发展的必然途径和必经环节。
过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是过程思想的核心要素。
基于过程思想，本文对走进学校的知识做如下理解。
一、知识的本质怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”[1]，宇宙中不存在完全相同的两个时刻。
宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。
宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。
创造性是宇宙的终极本质。
未来产生于积极创造的基础之上。
宇宙因为富于创造而日新月异。
教育影掠1：在学校教学中，学生常被灌输“无活力”的概念。
如数学课中教师教授学生计算长方形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长×宽，之后将公式套入习题，反复训练。
一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式记忆成S长方形=长+宽。
个体生成：怀特海的过程教育哲学之意蕴摘要：怀特海的过程教育哲学认为，教育是个体在涡式循环的浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段中动态生成的过程。
在教育中，个体生成的最终目的体现为“智慧人”，他是个体的“生命与意义”、“社会与实践”、“灵魂与境界”的完美和谐统一。
为了达到教育的目的，必须面向具体个人，通过自由与纪律的节奏、借助技术教育及其科学与文学的统一关系、挖掘古典教育在当代的意义是教育促进个体生成的有效途径。
关键词：个体生成；过程教育哲学；怀特海学者霍桂恒把作为西方哲学当前生长点的怀特海的过程哲学比喻为一只正在蜕皮的“蝉”——只有用个体生成论的基本立场和方法论视角去探讨社会个体及其主观世界的生成过程，这只“蝉”才可能彻底退去它最后的“硬壳”飞翔起来。
这个比喻形象指明了研究怀特海的哲学，当然包括他的过程教育哲学的方向。
一、教育是个体生成的动态过程吗?怀特海把整个西方教育哲学的病症总结为“实体性思维的毛病”，这个毛病由于忽视甚至无视活生生的生命个体面向自然、社会和宇宙生存的丰富性、开放性、多样性、整体性，应该“完全抛弃”。
因为这种“僵滞”的教育思想在教育中制造了干涸的“撒哈拉沙漠”：把个体的大脑看作是“可以被人无情地塞满各种陌生思想的匣子”，把个体的成长看作是“往行李箱里装物品的过程”，把个体的进步看作是做“均匀不变的、持续稳定的、并不因为类型或速率的改变而有所不同”的匀速运动，把个体的生活经历看作是“想拆掉拼图游戏的七巧板那样，把它们拆成分离的小块”，……从这样的教育中走出来的个体是“空心人”；怀特海以为，即使教育认识到“无人”教育的危害，并且以更加心理化、系统化的方式高效率传递知识，也只是“书呆子”的教育：缺乏想象力而仅仅机械地凭知识办事，会夸夸其谈却不知如何运用掌握的知识。
“这些年轻人就像是打了预防针，不再有任何智慧的火花进发”；即使这种教育注意到“填鸭式”的危害，加强个体在教育中动手能力和操作技巧训练，这种教育培养的也只是“实干家”或“工匠”，“现实中我们看到的是芸芸众生在艰难地劳作，他们疲倦、不满、精神上冷漠”。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 从《教育的目的》看怀特海心智教育思想.doc从《教育的目的》看怀特海心智教育思想读了英国教育家怀特海的《教育的目的》一书，受益匪浅。
书中将激发学生的聪慧置于现代教育的核心，明确指出教育要让孩子学会自由选择去探索未知领域，才能孕育出智慧和创造新的知识。
怀特海的深刻的教育思想得到了教育者的广泛认同，并影响深远。
在他的书里多次提及心智教育问题，反映了他的心智教育的思想，对当下学生的心智教育有相当大的指导作用。
一、教育就是培养学生的心智心智包含着心、知、智三个要素。
心指的是心理素质，表现为心思、心向、心态、心灵；知指的是个体所占有的知识及其结构体系；智指的是智慧，即个体获取和综合运用知识解决或创造性地解决实际问题的能力。
怀特海认为教育就是心智的教育，就是使学生最终获得有教养的心智。
他对心智的教育要素作了进一步的细说：认为教育是灵魂的训练，是心灵教育，要注意学生的心理素质的培养；教育是知识传授，但还有另一个要素就是培育智慧，使人具有活跃的智慧。
1 / 9他的论述扣住了心智内涵中心知智三个相互关联的要素，指明了现代教育真谛，教育是一个全面的心智工程。
这些阐述体现了他在第一章《教育的目的》中所说的，我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才，他们的专业知识可以给他们进步、腾飞的基础，而他们所具有的广泛的文化，使他们有哲学般深邃，又有艺术般高雅。
二、心智要素是相互关联的怀特海认为心智的三要素心、知、智之间是相互联系、相互制约、相互影响的有机统一体。
他说：所谓知识的利用，我是指要把它和人类的感知、情感、欲望、希望，以及能调节思想的精神活动联系起来在一起，那才是我们的生活。
怀特海教育的目的读后感1000字《怀特海教育的目的》是英国哲学家、数学家和教育理论家阿尔弗雷德·诺斯·怀特海的重要著作，他在书中对现代教育理念进行了深刻的剖析与构建。
阅读完这本书后，我深受启发，以下是我对其核心思想的一些理解和感悟。
首先，怀特海在书中明确提出，教育的目的并非单纯的知识灌输，而在于培养个体的自我发展能力，激发其内在的生命力。
他强调“教育即生活”，认为教育应当与生活紧密结合，帮助学生理解并参与现实世界，而非将他们束缚于抽象的概念和死记硬背的知识之中。
这一观点让我深刻反思当前教育体系中可能存在的问题，即过度重视知识传授而忽视了对学生独立思考能力和创新精神的培养。
其次，怀特海提出“有机体论”的教育观，主张教育过程应如生物体的成长一般，遵循从简单到复杂、从具体到抽象、从个别到一般的自然规律。
他提倡根据学生的身心发展阶段来设计教学内容和方法，让学习成为一个连续、动态的过程，而非割裂的、机械的记忆训练。
这种以学生为中心，尊重个体差异和成长节奏的理念，对我启迪颇深，使我对如何实施个性化教育有了更为清晰的认识。
再者，怀特海强调了兴趣在教育中的重要地位，他认为“教育的任务之一就是引导并激发学生的好奇心”。
只有当学生对所学内容产生兴趣，才能真正实现主动学习和深度思考。
同时，他还倡导全面发展的教育目标，认为科学、艺术、文学等多元学科应相互渗透，共同促进人的精神世界的丰富和完善。
最后，对于教师的角色，怀特海也有独特的见解。
在他看来，教师不仅是知识的传播者，更是引导学生发现自我、认识世界的重要引路人。
教师应具备敏锐的洞察力，能够捕捉学生的潜能，激发他们的内在动力，并提供适宜的学习环境和资源支持。
总结起来，《怀特海教育的目的》一书给我带来的最大启示是：教育的本质是培养完整的人，关注个体生命的全面发展，注重激发学生的好奇心和求知欲，以及营造有利于学生自主探索和实践的学习氛围。
这对于我们在实际教育工作中如何更好地践行素质教育，提升教育质量，具有重要的指导意义。
![[精品]怀特海教育的目的](https://img.taocdn.com/s1/m/fd4a33985acfa1c7aa00cce9.png)
原文地址：怀特海：教育的目的作者：学思不致文化是思想活动，是对美和高尚情感的接受。
支离破碎的信息或知识对文化毫无帮助。
一个人仅仅见多识广，他不过是这个世界上最无用而令人讨厌的人。
我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人。
专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境。
我们必须记住，自我发展才是有价值的智力发展，而这种发展往往发生在16岁到30岁之间。
至于说到人的培养，人们所受到的最重要的培养是他们12岁以前从母亲那里接受的教养。
大主教坦普尔的一句名言可以说明我的意思：一个曾经在拉格比公学读书时成绩平平的男孩，长大后取得了成就，这不禁使人感到惊讶。
坦普尔大主教的回答是：“人们18岁时怎么样并不重要，重要的是它们后来会如何发展。
”培养一个儿童如何思维，最重要的是必须注意我所说的那种“呆滞的思想”——这种思想仅为大脑所接受而不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体。
在教育发展史上，最引人注意的现象是，一些学校在某个时期充满天才创造的活力，后来却迂腐而墨守成规。
其原因就在于，这些学校深受这种呆滞思想的束缚和影响。
囿于这种思想的教育不仅毫无价值，还极其有害。
除了在知识蓬勃发展的少数时期外，过去的教育完全受这种呆滞思想的影响。
这也说明为什么那些聪慧的妇女，虽然她们未受教育，但阅历丰富，当她们步入中年时，便成为社会中最有文化修养的群体。
它们免受了这种呆滞思想的可怕束缚。
使人类走向伟大崇高的每一次知识革命无不是对这种呆滞思想的激烈反抗。
然而，遗憾的是，我们对人类的心理特点茫然无知，于是某种教育体制自身形成的僵化思想重又束缚了人类。
现在让我们来看看，在我们的教育制度中应如何防止这种精神和思想上的僵化陈腐。
我们先来说明教育上的两条戒律，其一，“不可教太多的科目”；其次，“所教科目务须透彻”。
在众多的科目中选择一小部分进行教授，其结果是，学生被动地接受不连贯的思想概念，没有任何生命火花闪烁。
怀特海教育目的观管窥摘要教育是一种特殊的价值活动,教育及其相关价值的创造与实现始终是教育的弘旨要义。
从怀特海的教育思想出发,运用现代哲学、美学和心理学的相关理论对他的教育目的观、教育规律观、高等教育观予以审视和评析,反省存在的问题,提示研究的方略。
关键词怀特海教育目的知识思想僵化对于人类实践活动所特有的目的性,马克思曾经有过鲜明的论述。
“蜘蛛的活动与织工的活动相似,蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师都感到惭愧。
但是,最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方,是他在用蜂蜡建筑蜂房以前,已经在自己的头脑中把它建成了。
”教育作为人类重要的实践活动之一,当然也具有明确的目的性。
为了更加深入地认识教育目的,教育家、哲学家提过多种主张。
英国数学家、哲学家、教育家怀特海的力作《教育的目的》,是为数不多的、专门论述教育目的的著作之一。
在这本书中,怀特海提出教育应充满生机与活力,强调古典文艺学在学生智力发展和人格培养中的重要性,教育要培养既有文化又掌握专门知识的人才。
本文将从现代哲学、心理学、教育学的视野对怀特海的教育目的观予以审视,希望对今天以素质教育和创新教育为主的教育改革有所启示。
一、怀特海教育目的观概述夸美纽斯曾说:“知识、德行、虔信的种子是天生在我们身上的,但实际的却没有天生给我们,这是应该从祈祷、从教育、从行动中取得。
”由此观之,教育就是对自然人的不断改造,唤醒其本来的人性,进而形成一个文明的社会化的人;简言之,教育是使人成为一个人。
那么,这种从“人”到“人”的教育目的何在?怀特海说:“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才”。
“教育应培养一个儿童如何思维,进而要防止教育制度中精神和思想上的僵化陈腐”,“教育是教人们掌握如何使用知识的艺术”,“教育的核心问题是不能使知识僵化,而要使知识充满活力”。
探究怀特海关于教育目的的论述,不难看出教育是一门包罗万象的科学。
它重视人才的作用,强调正确的知识观,避免教育过程中思想的僵化。
怀特海《教育的目的》读后感第一篇嗨，朋友们！最近我读了怀特海的《教育的目的》，哎呀，真是让我感触多多！一开始读的时候，我就被吸引住啦。
怀特海说的那些关于教育的想法，真的是说到我心坎里去了。
他讲教育不是死记硬背，不是填鸭式的灌输，这让我直点头。
想想咱们以前上学的时候，是不是有过那种为了考试拼命背，考完就忘光的经历？他还说教育应该是充满活力和乐趣的。
可不是嘛，要是学习总是枯燥乏味的，谁还有兴趣呀！就像我们做游戏，如果总是一个模式，玩几次就腻歪了。
学习也一样，得有点新鲜劲，有点小惊喜。
而且哦，怀特海强调教育要培养人的全面发展。
不能只是成绩好，还得有创造力，有解决问题的能力，得会和人打交道。
这让我想到，以后要是我有了孩子，可不能只盯着分数，得让他多去尝试不同的东西，发展自己的兴趣爱好。
读完这本书，我就觉得，教育真的是一件特别重要又特别需要用心去做的事情。
不能随随便便，得有方法，有热情，就像呵护一颗小幼苗一样，精心地照顾它，让它茁壮成长。
呢，这本书让我对教育有了新的认识和思考，推荐大家也读一读，说不定也会像我一样，收获满满哟！第二篇亲爱的小伙伴们，今天我来和你们聊聊我读怀特海《教育的目的》的感受。
你们知道吗？读这本书的时候，我就像发现了一个宝藏！怀特海的观点真的太有趣啦。
他说教育不能太僵化，不能把学生当成知识的容器，不停地往里塞东西。
这让我想起以前那种刻板的教学方式，真的很让人头疼。
我特别喜欢他说的教育应该是有节奏的。
就像跳舞一样，有快有慢，有起有伏。
有时候要集中精力学习新知识，有时候又要放松下来，让知识消化吸收。
如果一直紧绷着，谁能受得了呀？还有啊，他提到教育要和生活相结合。
这简直太对啦！学的东西如果在生活中用不上，那学了有啥用呢？比如说数学，如果只是会做题，不会在买东西的时候算账，那不就白学了嘛。
另外，怀特海说教育要激发学生的自我发展能力。
这让我明白，不能总是老师和家长推着孩子走，得让他们自己有动力，知道自己想要什么，主动去追求。
怀特海的教育思想对我国现代教育思想的启示摘要：被誉为建设性后现代主义奠基人的怀特海，对现代人自由的丧失和教育的异化进行了深刻的反思，极力反对陈腐落后的教育和教育中的“呆滞思想”提倡过程哲学，推崇事物的相互联系，坚持多元论，倡导向他者开放，重视创造性培养，其哲学对他教育思想的形成产生了巨大的影响。
在其机体哲学中，怀特海重构了对“人”及其自由的认识。
这些观点应用到教育上，形成了其独有的教育思想，对现代教育具有重要启示。
关键词：怀特海教育目的教育方法大学教育艾尔弗雷德·诺思·怀特海是20世纪英国著名的哲学家和教育理论家数学家、哲学家，也是后现代哲学思潮的代表人物，他的既批判又建设的风格，在很大程度上体现在其后现代教育理念及其著作《教育的目的》中，具有很强的针对性、启示性和可操作性。
怀特海一生始终浸润在充满人文气息的环境中，以数学家和哲学家敏锐的直觉和深刻的思考提出了一系列新颖、独特的教育思想。
但相对于怀特海复杂的过程哲学，其在教育思想方面的主张是简单而深刻的。
一、教育的目的要真正理解怀特海的教育思想，首先得在整体上把握他的教育目的论思想。
怀特海所揭示的是教育的目的中人类共同追求的目标，他认为教育要培养的是有创造精神、有智慧、“既能很好地掌握某些知识，又能出色地做某些事情”[1]的人，也就是要造就既有文化又掌握专门知识的人才。
在怀特海的教育目的论中，文化教育居于核心位置，因为文化就是美和高尚的情感，就是活的思想的力量和思想的美，文化教育就是使人获得高尚的情感、获得思想的美和思想的力量；并且只有当人获得高尚的情感、思想的力量和思想的美的时候，他可能因其思想、美和情感而内生出做人的责任和社会责任，才可能因其思想、美和情感而内生出对人、对生活、对世界的神圣的宗教般的崇敬，才可能因其有思想、美和高尚的情感而内生出对世界、对事物发展过程和其整体存在的潜在活力的领悟力量；同时，也只有通过文化教育而灌注给人以活的思想、美和高尚情感，人才可内生出自我智力发展的不竭动力。
怀特海教育的目的|怀特海过程哲学视野中的知识观论文摘要：怀特海过程思想的核心要素在于强调：过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重。
过程思想对教育的关照，教育即为人延续终生的过程，走进学校的知识绝非文本，而是经验、情境的承载；教师对学生的知识“给予”不是“施舍”，不是“分发”，不是“强送”而是“共享”；学校教育应该保护好学生“挑战”，“冒险”、“探究”、“创新”、“求知和希望”的机体本能，使学生通过自我发展的冲动而获取知识。
关键词：怀特海；过程思想；知识观20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred NorthWhitehead，1861—1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等方面都有较深研究。
过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思考而沉淀的思想精华。
过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事物发展的必然途径和必经环节。
过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是过程思想的核心要素。
基于过程思想，本文对走进学校的知识做如下理解。
一、知识的本质怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”[1]，宇宙中不存在完全相同的两个时刻。
宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。
宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。
创造性是宇宙的终极本质。
未来产生于积极创造的基础之上。
宇宙因为富于创造而日新月异。
教育影掠1：在学校教学中，学生常被灌输“无活力”的概念。
如数学课中教师教授学生计算长方形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长×宽，之后将公式套入习题，反复训练。
一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式记忆成S长方形=长+宽。
为什么会发生此类的混淆？说明课堂教学中，学生并没有真正理解“长×宽”与“长+宽”的数学意义有何不同，只是机械地记下了一条数学公式，对于“面积”的意义并没有很好习得，没有能够挖掘数学的精髓。
教育影掠2：语文课上学生问老师：“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”这诗句的作者是男人还是女人？老师答：“当然是男人。
”学生又问：“既然作者是男人，诗句中用的又是‘他’，那这首诗就是男人写给男人的啦？男人为什么要给男人写这样的诗句呢？”老师答：“嗯，是男人写给男人的……”学生再问：“可是，在《还珠格格》中，萧剑吟给晴儿的就是这句诗‘众里寻他千百度，蓦然回首那人却在灯火阑珊处。
’晴儿是女孩子呀，你怎么说是男人写给男人的呢？”老师答：“这你问琼瑶去吧。
孩子，不要在这些没用的问题上费时间了，好吗？”“我总是问没用的问题。
”———课后，此学生得出了这样的结论。
基于过程思想，学校里的知识绝非固定的文本。
我们习惯于将知识化约为公式、课本、习题册，这是错误的，甚至是有害的。
知识的本质在于知识的不断发展和生成，不断创新和超越。
知识是经验、情境的承载。
学校里的知识是与五彩缤纷的生活相联系着的，因此具有动态特质。
知识与生活的关联性及知识的生成性首先体现为教师对文本知识基于个体经验的不同解读，这种解读是超越文本符号的经验再现。
其次，是学生基于个体特质的知识理解。
知识从存在之时起，就是涵括实际应用的，生活与认知活动存在着必然的关联，知识展现的是这种关联性，如果不能展现这种关系，学生对知识就没有真正掌握，也就无所谓真正的知识。
其三，知识具有精神生活价值，“不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在的价值，你必须现在就展现它。
这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。
”[2]11—12“你理解了太阳、大气层和地球运转的一切问题，你仍然可能遗漏了太阳落下时的光辉。
对事物在其实际环境中的具体达成态度的直接认识是没有任何东西可以代替的。
我们需要的是具体事实，并且需要把它有价值的地方显示出来。
”[3]191“伟大的艺术就是处理环境，使它成为灵魂创造生动的但转瞬即逝的价值。
”[3]193知识是过程，是敏于细节的、耐心的过程，新的思想、新的视野、迥乎于过去的经验根植于这一过程中。
“企图通过一种虚幻的方法做出高明的概括，学习上绝无此种捷径。
教育需要解决的问题就是使学生通过树木看见森林。
”[2]55二、知识的给予怀特海认为，宇宙中的万事万物相互关联、彼此容纳。
人类在与地球的和谐共生以及人与人的相互关爱中臻于完善。
和谐并非强求千篇一律。
人类生活在共同的地球家园，彼此分担痛苦、共同承担责任，分享情感，并感动于彼此的惺惺相惜。
过程思想强调创造性的和谐，通过彼此关爱而通达创造性的和谐。
人们通过关爱自己、通过对他人提供帮助、通过欣赏他人赋予我们的生活之美而走进创造性的和谐。
这里所强调的和谐不只关乎人类，也在于强调宇宙万物之间的相互关爱。
自然具有本身的价值，自然界的所有生命都应该被尊重和照顾。
岩石、树木、山川、河流等等，也并非自然界的简单事实，它们也有自我觉知。
教育影掠3：每到周末假期，学生们会大量涌入补习班，其中相当一部分学生是由家长“押送”的，在去往补习班的途中还可依稀听得学生与家长的计较，表达着不想去补习的牢骚。
也常会听到家长之间的交流：“反正我花钱送孩子去补习了，至于学不学就是孩子的问题了，做家长的心思我已经尽到了。
”也有家长总结道：“孩子不想学，送去补习也没有意义，并不见成绩提高，补了也是白补。
”这应该算是已觉悟的家长了吧。
基于过程思想，知识的给予应该是在问题与情境中的，事物的本真应该放在系统中加以考察与理解。
针对具体的问题或情境，组织、应用相关的知识来进行处理，这些问题或情境是经过选择和设计的、在真实世界中具有重要意义的。
学校给予学生知识的过程，是与学生的大脑打交道而不是与僵死的物质打交道的过程，因此应该考虑如何的“给予”才会引起学生愉快的接受。
“权力的实践有两种途径———强迫和说服———后者优于前者。
强制力是武力和暴力，说服力显示的是尊重与道德的力量。
人应该处于相互提高的关系中，双方通过彼此的关系可以使各自变得强大，即使是在等级关系中，通过彼此尊重也会强化双方各自的力量。
”[4]39首先，“给予”不是“施舍”。
“施舍”是出于怜悯或积德思想，与人财物。
受施者被定于弱者地位，由受施产生的积极方面的心理多为感激、报答、回馈，消极方面的心理则是自惭形秽、自愧弗如、怨天尤人。
无论是感激、报答还是自惭形秽、怨天尤人都并非愉快（快意、舒畅）的感觉，因此形同“施舍”的给予不是给予知识的最好方式。
其次，“给予”不是“分发”。
“分发”是逐一地发给，分发物是完全相同的，分发者不必考虑接受者的个体需求、个体差异、个人喜好而一并发放。
分发之物会满足部分接受者的需求，因为其恰好与部分接受者的个体需求相吻合，于是激起此部分接受者的愉快感觉，而另有部分接受者因为所分发之物并非自己所需之物，而觉累赘与厌倦，因此不会产生愉悦的情感体验。
其三，“给予”不是“强送”。
“强送”即违拗接受者意愿给强行给予。
我们会经常提到“填鸭式”，并对“填鸭式”的批判之声不断，“填鸭”是一种强制肥育的饲鸭方法，为达鸭子体重快速增长目的而采用的一种强制性、规律性的人工进食的方法，至于鸭子的饥饱自不重要，即使是腹饱肠满也要“填”。
以“填鸭”借比教育中存在的问题是很生动的。
知识的“填鸭”式“给予”即是“强送”，被给予者只能无条件接受，虽然于脑于心可能已充溢得满满，并久已产生宿疾，但因为是“强送”便无法拒绝。
“强送”伴生的将是痛苦与拒斥的情感体验。
基于过程思想，知识的“给予”应该是“共享”的。
所谓“共享”即共同分享，与他人一起使用或分享，共同拥有使用权、知情权及产权。
“分享”所伴生的是自主、轻松、理解、协作的感情体验，“共享”是愉快而幸福的。
教师应了解学生的需求以及满足学生需求的手段，教师不仅要看到当下，同时要看到将来，看到学生将向哪里前进，使学生不要停顿或倒退。
三、知识的获取怀特海认为，人类的智力活动不仅仅限于推理，也涵括感知、直觉、想象，所有这些活动共同作用导致对事物的理解。
推理也是感知活动的一种形式，即：感知当下的思想，并对它们作出反应。
理性的生命，不仅致力于辨明事实、倡导寻求依据，而且也会分析彼此矛盾对立的思想，基于对立双方的不同立场，从整体与大局着眼，寻求彼此的融通与互补。
理论影响实践，实践也影响理论，理论与实践之间的二元对立是错误的。
人的所为会影响人的思想，人的思想也会影响人的所为。
学习的发生是从身体到意志，但这种发生一定要通过实做活动，而不单纯是意志指导身体。
教育影掠4：某中学生因为厌倦家长强迫自己学钢琴而自行忍痛断指，以此极端的方式摆脱“练琴”。
教育影掠5：某小学生为逃避“练琴”，故意将自家房门不锁，致使家里财物被盗，警方查实线索后，问该学生为何故意不锁房门，学生答：为了盗贼能偷走钢琴。
教育影掠6：某高校工艺专业知名教授，回顾自己的专业成长历程，笑谈：自己小时候痴迷画画，上课画老师，下课画同学，因为当时“初学乍练”，招致丑化老师、丑化同学之嫌，引起师生不满，老师频频向家长指陈其在学校之不端。
上高中时，逃课去火车站画旅客，警察疑其行为诡异，将其送回学校。
因为“画画”一直“惹祸”，家长也视“画画”为影响文化课学习的“不务正业”，故无数次折其画笔、毁其画纸，并执意不许其报考艺术类院校，在经历了三次高考落榜之后，家长束手无策，索性“放任自流”，于是第四次高考终被工艺专业录取，此后成就卓然。
“学生是充满活力的，不能像拆拼图游戏的七巧板那样，把他们拆散成分立的小块。
人们在生产一种机械结构时，结构的能量来自外部，它将互不关联的独立的部分加在一起。
但是，生命有机体的情况却完全不同，它是靠自我发展的冲动而成长。
这种冲动可以受外界激励和引导，也可能被外界的力量扼杀。
尽管你可以激发和引导这种冲动，但智力发展的创造性冲动来自于内部，而且完全为个体所特有。
”[2]69当下教育应致力于两件事情：一是应该使学生对社会有责任心和关怀心，尊重他人和自然世界。
二是激发学生对世界的好奇心，帮助学生发展自身创造潜能。
[4]16—17基于过程思想，学生有效的知识获取在于教育活动对学生天性的充分尊重、在于学生内部的自发唤醒、在于学生天赋兴趣的自由施展。
学生的知识获取，是在其个性被充分尊重、其内在精神能力得以解放的前提下进行的，学校教育应该在各种手工的、智力的、审美的、社会的和其他的活动中发现学生的天赋兴趣，给予学生天赋兴趣自由施展的可能和空间。
参考文献：[1]黄铭。
过程与拯救———怀特海哲学及其宗教文化意蕴[M]。
北京：宗教文化出版社，2021：13。
