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怀特海的过程原理及其对教学设计的启示作者：郎朗来源：《中华活页文选·教师版》2020年第03期摘要：过程原理是怀特海的过程哲学的第一原理。
过程观下的教育是一种以人为本，超越僵化观念，超越二元对立，关注教育、教学过程的活动和艺术。
学生在学校体验的“事件”总和构成了他们所接受的教育。
反过来说，学生所受什么样的教育实际上取决于“事件”如何生成的。
过程原理可以指导我们从整体角度审视事物，并找出在教学过程中被忽略的问题。
良好的教学设计应唤醒学生的生活经验和生活意义;注重课程的生活性和生成性;凸显教育节奏，使教育充满生机和活力;注重学生的自我意识和创造力。
关键词：怀特海;过程原理;教学设计;教育过程;启示一、怀特海过程教育哲学的内涵过程教育哲学的一个重要方面是“命题”的概念。
传统哲学认为命题总是与现实联系在一起，但怀特海认为命题与“可能性”有关。
过程思维强调教育的可能性而非现实性，因此，教学的任务是：告诉学生世界可能是什么样的，而非世界是什么样的，这样学生就可以有动力去创造和生成。
因此，过程教育非常关注学习者的个人经历。
过程哲学在此意义上区别于以二元论和外在联系为特征的传统哲学，这可能导致两种不同的教育模式。
过程教育哲学的重心在于参与教育过程的每一个主体，克服了教育者和受教育者二元对立的僵化概念。
它视教育为一门艺术。
1.教育的唯一主题是生活课程是完整的统一体，因为所有存在是彼此相联系的，那么，课程也自然是整体协调的。
支离破碎的课程不能产生有体系的、完整的知识结构。
而“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”（怀特海《教育的目的》，徐汝舟译，生活·读书·新知三联书店2002年）。
纯专业化的课程，是怀特海极其反对的。
他认为，纯专业化的课程或许可以让学生掌握有关地球、太阳和人的知识。
但不幸的是，学生从未看到夕阳的辉煌和生命的意义。
过程原理视“学生为鲜活的生命”，提倡教育的首要任务是培养学生，因此，使学生通过自己的身体感官获得直接的经验和体会，是学校教育的工作重心。
怀特海教育的目的|怀特海过程哲学视野中的知识观论文摘要：怀特海过程思想的核心要素在于强调：过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重。
过程思想对教育的关照，教育即为人延续终生的过程，走进学校的知识绝非文本，而是经验、情境的承载；教师对学生的知识“给予”不是“施舍”，不是“分发”，不是“强送”而是“共享”；学校教育应该保护好学生“挑战”，“冒险”、“探究”、“创新”、“求知和希望”的机体本能，使学生通过自我发展的冲动而获取知识。
关键词：怀特海；过程思想；知识观20世纪西方著名思想家阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred NorthWhitehead，1861—1947）在数学、逻辑学、理论物理学、科学哲学和形而上学等方面都有较深研究。
过程思想是怀特海集数十年数学、逻辑、科学和哲学等问题的潜心思考而沉淀的思想精华。
过程思想认为，存在即是生成，过程是事物存在的方式，过程是事物发展的必然途径和必经环节。
过程、关联性、创造性、自然价值、和谐、互补、尊重是过程思想的核心要素。
基于过程思想，本文对走进学校的知识做如下理解。
一、知识的本质怀特海认为，宇宙是一个不断变化和发展的生成过程，这个生成过程由“流变性、多样性与统一性、具体事实与抽象形式等对立的方面综合而成”[1]，宇宙中不存在完全相同的两个时刻。
宇宙中的每一个实体都是通过与周围其他事物的相互作用而产生的，每一个实体都应被理解成生成的过程。
宇宙具有不断创造的特性，在此基础上新事物不断出现。
创造性是宇宙的终极本质。
未来产生于积极创造的基础之上。
宇宙因为富于创造而日新月异。
教育影掠1：在学校教学中，学生常被灌输“无活力”的概念。
如数学课中教师教授学生计算长方形的面积，首先板书呈现的是长方形的面积公式，S长方形=长×宽，之后将公式套入习题，反复训练。
一天的学校学习结束，学生在完成家庭作业时，部分学生将长方形的面积公式记忆成S长方形=长+宽。
个体生成：怀特海的过程教育哲学之意蕴摘要：怀特海的过程教育哲学认为，教育是个体在涡式循环的浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段中动态生成的过程。
在教育中，个体生成的最终目的体现为“智慧人”，他是个体的“生命与意义”、“社会与实践”、“灵魂与境界”的完美和谐统一。
为了达到教育的目的，必须面向具体个人，通过自由与纪律的节奏、借助技术教育及其科学与文学的统一关系、挖掘古典教育在当代的意义是教育促进个体生成的有效途径。
关键词：个体生成；过程教育哲学；怀特海学者霍桂恒把作为西方哲学当前生长点的怀特海的过程哲学比喻为一只正在蜕皮的“蝉”——只有用个体生成论的基本立场和方法论视角去探讨社会个体及其主观世界的生成过程，这只“蝉”才可能彻底退去它最后的“硬壳”飞翔起来。
这个比喻形象指明了研究怀特海的哲学，当然包括他的过程教育哲学的方向。
一、教育是个体生成的动态过程吗?怀特海把整个西方教育哲学的病症总结为“实体性思维的毛病”，这个毛病由于忽视甚至无视活生生的生命个体面向自然、社会和宇宙生存的丰富性、开放性、多样性、整体性，应该“完全抛弃”。
因为这种“僵滞”的教育思想在教育中制造了干涸的“撒哈拉沙漠”：把个体的大脑看作是“可以被人无情地塞满各种陌生思想的匣子”，把个体的成长看作是“往行李箱里装物品的过程”，把个体的进步看作是做“均匀不变的、持续稳定的、并不因为类型或速率的改变而有所不同”的匀速运动，把个体的生活经历看作是“想拆掉拼图游戏的七巧板那样，把它们拆成分离的小块”，……从这样的教育中走出来的个体是“空心人”；怀特海以为，即使教育认识到“无人”教育的危害，并且以更加心理化、系统化的方式高效率传递知识，也只是“书呆子”的教育：缺乏想象力而仅仅机械地凭知识办事，会夸夸其谈却不知如何运用掌握的知识。
“这些年轻人就像是打了预防针，不再有任何智慧的火花进发”；即使这种教育注意到“填鸭式”的危害，加强个体在教育中动手能力和操作技巧训练，这种教育培养的也只是“实干家”或“工匠”，“现实中我们看到的是芸芸众生在艰难地劳作，他们疲倦、不满、精神上冷漠”。
怀特海过程哲学对新课程的启示史瑞龙（西南大学教育学院，重庆北碚400715）摘要：怀特海过程哲学的整合观、生成观启示我们，课程要回归生活世界，要促进学生的全面发展及个性发展，要追求开放性和不确定性，课程是预设与生成的统一体，是基于教育情境的教师、文本、学生之间的对话。
关键词：过程哲学，新课程，整合，生成我国新一轮基础教育课程改革是一次创新, 是一场深刻的教育价值观念和行为方式的变革。
艾尔弗雷德·诺思·怀特海(Alfred North Whitehead,1861-1947)开创的过程哲学，思想博大精深，其整合观、生成观对我国目前的课程改革具有重要的借鉴意义。
一、课程要回归生活世界怀特海认为，教育是引导个体去领悟生活的艺术，教育只有与生活实际相关联，才能有生命力。
怀特海极力主张要根除各科目之间那种致命的分离状态，因为它扼杀了现代课程的生命力，主张课程应围绕现代生活组成一个严密的、互相联系的整体，强调课程要“回归生活”，将“生活世界”与“科学世界”整合，将学生头脑中的“日常生活概念”与分门别类的“各学科的科学概念”打通，即让学生学习的知识、技能、情感、态度、世界观、价值观与生活中亲历的体验、感受相结合。
生活世界是一个前科学领域，是富有意义和价值的世界。
生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，并应回归于生活世界。
教育除了要传授人类千百年的文化积淀外，还应把学生的生活世界纳入到视野中，打通教育与日常生活的隔阂。
因此，新课程在不放弃知识教学的同时，更要关注学生的日常生活世界，充分发挥知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升，使学生通过知识掌握而拓宽视野、走向世界，又通过创造性地诠释知识对于生存的意义而返回自身，回归当下的生活。
课程应具备生活性、生命性，要能够引导学生进入知识的意义世界。
意义世界源于生活,生活才是意义生成的源头活水。
回归生活,用生活逻辑来统整知识逻辑,用生活事件来润泽知识命题，知识的意义世界就会向我们敞亮。
怀特海的教育思想对我国现代教育思想的启示摘要：被誉为建设性后现代主义奠基人的怀特海，对现代人自由的丧失和教育的异化进行了深刻的反思，极力反对陈腐落后的教育和教育中的“呆滞思想”提倡过程哲学，推崇事物的相互联系，坚持多元论，倡导向他者开放，重视创造性培养，其哲学对他教育思想的形成产生了巨大的影响。
在其机体哲学中，怀特海重构了对“人”及其自由的认识。
这些观点应用到教育上，形成了其独有的教育思想，对现代教育具有重要启示。
关键词：怀特海教育目的教育方法大学教育艾尔弗雷德·诺思·怀特海是20世纪英国著名的哲学家和教育理论家数学家、哲学家，也是后现代哲学思潮的代表人物，他的既批判又建设的风格，在很大程度上体现在其后现代教育理念及其著作《教育的目的》中，具有很强的针对性、启示性和可操作性。
怀特海一生始终浸润在充满人文气息的环境中，以数学家和哲学家敏锐的直觉和深刻的思考提出了一系列新颖、独特的教育思想。
但相对于怀特海复杂的过程哲学，其在教育思想方面的主张是简单而深刻的。
一、教育的目的要真正理解怀特海的教育思想，首先得在整体上把握他的教育目的论思想。
怀特海所揭示的是教育的目的中人类共同追求的目标，他认为教育要培养的是有创造精神、有智慧、“既能很好地掌握某些知识，又能出色地做某些事情”[1]的人，也就是要造就既有文化又掌握专门知识的人才。
在怀特海的教育目的论中，文化教育居于核心位置，因为文化就是美和高尚的情感，就是活的思想的力量和思想的美，文化教育就是使人获得高尚的情感、获得思想的美和思想的力量；并且只有当人获得高尚的情感、思想的力量和思想的美的时候，他可能因其思想、美和情感而内生出做人的责任和社会责任，才可能因其思想、美和情感而内生出对人、对生活、对世界的神圣的宗教般的崇敬，才可能因其有思想、美和高尚的情感而内生出对世界、对事物发展过程和其整体存在的潜在活力的领悟力量；同时，也只有通过文化教育而灌注给人以活的思想、美和高尚情感，人才可内生出自我智力发展的不竭动力。
马克思与怀特海：对中国和世界的意义
费劳德;王治河;杨富斌
【期刊名称】《求是学刊》
【年(卷),期】2004(031)006
【摘要】文章通过分析马克思与怀特海的理论契合,揭示了以强调动态的变化、和谐的关系、整体思维和对人类社会的前进性发展抱有深刻的乐观态度为特征的马克思的社会哲学和怀特海的过程哲学对创造性地解决当代世界特别是中国社会和经济发展所面临的许多难题所具有的理论指导意义,提出中国应走一条整合式的发展道路.
【总页数】8页(P12-19)
【作者】费劳德;王治河;杨富斌
【作者单位】美国中国物品公司总裁;美国过程研究中心中国部;北京第二外国语学院
【正文语种】中文
【中图分类】B712.6
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个体生成：怀特海的过程教育哲学之意蕴
熊华军
【期刊名称】《大众商务》
【年(卷),期】2006(000)006
【摘要】怀特海的过程教育哲学认为,教育是个体在涡式循环的浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段中动态生成的过程。
在教育中,个体生成的最终目的体现为"智慧人",他是个体的"生命与意义"、"社会与实践"、"灵魂与境界"的完美和谐统一。
为了达到教育的目的,必须面向具体个人,通过自由与纪律的节奏、借助技术教育及其科学与文学的统一关系、挖掘古典教育在当代的意义是教育促进个体生成的有效途径。
【总页数】5页(P43-46,108)
【作者】熊华军
【作者单位】华中科技大学教育科学研究院;湖北武汉430074
【正文语种】中文
【中图分类】G40-02
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论怀特海的儿童教育思想及当代价值摘要：怀特海是过程教育哲学的创始人，其儿童教育理论涉及教育的目的、过程、原则等。
具体地说，教育是要教人如何利用知识的艺术，通过遵循教育的节律，重视个别差异，培养儿童的自我发展能力。
探究怀特海儿童教育思想，可为当前我国改进儿童教育提供一定的参考。
关键词：怀特海；儿童教育思想；启示怀特海是现代著名的数学家、哲学家和教育理论家。
日本怀特海研究专家田中裕称之为“七张面孔的思想家”——数学逻辑家、理论物理学家、柏拉图主义者、形而上学家、过程深化的创始人、深邃的生态学家和教育家立场的文明批评家［1］。
怀特海关于儿童教育的论述主要体现在1929年出版的《教育的目的》一书。
该书围绕教育的目的及其实现方式，批判了英国传统教育体制下儿童教育的弊端，提出了儿童教育新见解，对我国当今儿童教育具有一定的指导价值。
1怀特海的儿童教育思想1．1教育的目的：激发和引导儿童自我发展怀特海出生于教师世家，从小在众多历史文化遗迹中成长。
15 岁时他被送往舍伯恩学校读书，这里的历史文化气息十分浓厚，历史文化的积淀赋予怀特海丰富的想象力。
在怀特海一生中，他的大脑始终处于活跃状态，他十分强调教育的目的在于培养具有活力的智慧，而不是传授僵化死板的知识。
大脑不是被动地接受知识，它是永恒活动着的，能对外部刺激做出最精密的反应。
在英国传统教育体制下，教师所强调的良好纪律，总是让教师把大量无活力的知识灌输到一班学生的脑子里去［2］。
学生拿起书本学习，一切看似顺利，无形之中却把孩子天性中的好奇心扼杀了。
怀特海认为自我发展才是最有价值的智力发展［2］。
儿童所获得的巨大成功取决于儿童本身主动发现、自发学习的结果，它是一种能动认知结构的构建过程。
1.2教育的本质：教会儿童如何运用知识怀特海认为教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术［2］。
在教育领域，存在着一大批思想懒惰的学生，现行的灌输式教育是最不费劲的教育方式，教学只是教人获得知识，记忆知识，而没有教会学生运用知识的能力。
论怀特海过程哲学的生态伦理意义摘要:怀特海的过程哲学作为一种有机整体宇宙论的观念体系,为当前追求人与自然关系和谐的生态伦理建设提供了积极的理论支持。
在跨越现代思想中人与世界的二元对立与分裂方面,它提供了人与自然合一的观念基础;在认识生态伦理人与自然和谐的本质方面,它揭示出二者乃是一种生成过程中的动态和谐;在建构生态伦理的善恶评价体系方面,它开创了一种面向未来的开放式善恶标准。
关键词:过程哲学;生态伦理;怀特海生态危机作为人的危机,需要在人与自然之间建构一种以和谐为目标的生态伦理。
怀特海的过程哲学为此提供了一个极具建设性的观念体系。
本文将尝试从三个方面阐述怀特海过程哲学的生态伦理意义。
一、怀特海的过程哲学提供了一种人与自然合一的观念基础 1.过程哲学是怀特海对有机整体宇宙自觉思辨的成果怀特海作为现代科学家,见证和参与了20世纪初科学在宇宙方面的革命性突破。
面对一个不再是静止不变的物质客体,而是一个自身向不确定性开放的创造性的活宇宙,怀特海发现,现代思想是一种非理性思想,作为科学发展前沿的观念都没有得到澄清、反思和批判,以致阻碍着科学的继续推进。
于是,他投身到哲学思辨之中,最终成为过程哲学的奠基人。
在1927—1928年爱丁堡大学吉福德讲座上,他提出了有机整体的哲学宇宙论,即后来出版的《过程与实在——宇宙论研究》。
怀特海在作者前言和正文中多次提到普遍观念体系有效性的标准问题。
他认为:观念体系的力量在于能使各种经验要素处于一种彼此一致的关系之中;①观念体系的成功标志之一,乃是在有限的观念体系内使各种经验得到恰当的综合;②最好的观念体系能够使人无所畏惧地在其中探索对经验的诠释。
③这些标准都以一个有机整体的宇宙为前提。
若宇宙仅是一个偶然的堆积体,经验不存在彼此一致的关系,综合将是不可能的事情,对经验的诠释也毫无意义。
惟有在宇宙是一个有机整体的前提下,各种经验才必然存在着一种彼此一致的关系,才可以设想去恰当地综合它们,并建立一种可以自由探索对经验诠释的观念体系。
怀特海对现代科学的批判及其对美丽中国建设的启示作者：汪文勇来源：《学理论·下》2022年第03期摘要：怀特海的过程哲学以当时科学发展的最新成果为基础，实现了哲学观念和思维方式的重大转变。
怀特海过程哲学从本体论、认识论、价值论、方法论方面对现代科学进行了批判，并提出了過程哲学相应的观点。
怀特海过程哲学对现代科学的批判可以启示我们在美丽中国建设过程中要正确认识科学在自然生态环境保护中的作用、正确认识科学在文化生态中的地位、充分激发科学的创新性。
关键词：怀特海;过程哲学;生态文明;美丽中国中图分类号：B0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2022）03-0050-03生态文明建设是美丽中国建设的题中应有之义，党的十八大和党的十九大报告都提出要建设美丽中国，其中比较关键的就是要树立生态文明理念，加快生态文明体制改革，从认识世界和改造世界的角度看，科学技术的发展及其作用的发挥是生态文明建设中的一个重要方面，科学作为现当代把握世界最主要的方式之一，会在世界观、价值观层面涉及怎样认识和改造世界，科学观合理与否关系到能否建立起正确的生态文明理念，尤其值得关注和探讨。
英国哲学家怀特海可以算得上是20世纪最杰出的哲学家之一，他以19世纪末20世纪初的量子论、相对论等理论为代表的科学发展的最新成果为基础，结合传统西方哲学的相关理论和当时西方哲学领域的新进展，发展出别具一格的“机体哲学”，其也被称作“过程哲学”。
怀特海从过程哲学的角度对现代科学进行了批判，对于我们更好地理解当下的美丽中国建设不无启发意义。
一、怀特海的过程哲学怀特海的过程哲学亦称为“机体哲学”，出版于1929年的《过程与实在》为其代表性著作。
《过程与实在》是其一生哲学思想发展成熟后的扛鼎之作，是对其形而上学思想和宇宙论的系统总结，被誉为“最近两个世纪以来最重要的哲学著作之一”[1]。
与当时分析哲学大行其道的潮流相反，怀特海的过程哲学是一种富于思辨色彩的形而上学哲学，在《过程与实在》中，他首先就说明了思辨哲学的合理性、必要性及其检验方法和标准，也即要使我们经验中的每一成分都能得到适用和充分的解释。
2002年1月总第29卷 第1期求是学刊SEEKI NG TRUTHJan.,2002V ol.29 N o.1怀特海过程哲学及其当代意义[美]费劳德王治河 曲跃厚译编者按:由美国过程研究中心和北京师范大学价值与文化研究中心共同主办的主题为“怀特海与中国,过程哲学与价值哲学”国际学术研讨会将于2002年6月17-20日在北京师范大学召开。
在筹备这次会议期间,美国过程研究中心会员、美国西雅图美中人民友好协会主席费劳德(R onald Phipps)应黑龙江大学哲学与公共管理学院和《求是学刊》编辑部的邀请前来黑龙江大学讲授怀特海的过程哲学理论,其讲演稿经王治河、曲跃厚翻译整理,特此刊发,以飨读者。
摘 要:怀特海在其主要著作《过程与实在》中提出了一个开放的、能动的、创造的无限宇宙观,其中根本的东西是过程和事件。
怀特海有关创造性的、综合的和相关性的教育理论是其哲学宇宙观的应用。
而传统的中国文化和美学思想中表现出的运动、生命和发展主题与怀特海的过程哲学息息相关。
怀特海的整合学说对当今全球化经济和社会发展具有重要的启示意义。
关键词:怀特海;宇宙观;整合学说;中国文化;教育中图分类号:B561.5 文献标识码:A 文章编号:1000-7504(2002)01-0011-05 收稿日期:2001-09-06 在我的学术生涯中,我讲授的是怀特海(Whitehead,A.N.1861-1974年)这位伟大的英国数学家、理论物理学家和哲学家的哲学;作为一位历史上最伟大的智者之一,怀特海的一生颇为独特。
他是作为一位伟大的数学家和逻辑学家开始其学术生涯的,然后在伦敦大学从事理论物理学研究,最后他作为一名哲学教授来到哈佛大学。
怀特海在哈佛大学发展了一种其主题与中国传统思想的主题极为类似的哲学。
一、怀特海的哲学宇宙观、教育观与中国传统文化 1.怀特海的宇宙观。
在怀特海的主要著作《过程与实在》(写于哈佛大学)中,怀特海对他在纯逻辑、数学和理论物理中所做的工作进行了宏大的综合,提出了一种思辨的、创造性的宇宙观,其中,根本的东西是过程和事件,而不是古希腊思想中静止的粒子(它们都是“不生不灭的”)。
怀特海认为,宇宙之所有终极的构成是事件和过程,它产生于先前事件的因果影响,出现在其自身的当下性(immediacy)之中,并接着导致了在未来显现出其特点的后继事件。
所有有限的事件都被嵌入了这种超越之中,所有有限也都被嵌入了无限之中,有界的东西被无界的东西包围着。
宇宙大爆炸理论假定,大约20亿年前,全部宇宙被神秘地压缩成了一个实际上并不膨胀的点,它神奇地包—11—括了所有物质和能量,它被绝对的虚空所包围,然后爆炸、膨胀并多样化了围绕着我们的复杂结构。
大爆炸理论假定,万物浓缩为一个点状的、无张力的单一体,它既没有空间,也没有物质或能量。
和这种在时空上有限的宇宙观相反,怀特海展望了一个空间上无限、时间上也是无限的动态宇宙。
万物无一例外地被嵌入了一种无限的过去和无限的未来之中,并在无限的空间中生成。
在无限的时空中,因果影响的扩展或所有事件的因果未来以一种有限的速度发生,它反映了生成事件的特点和环境以及一个事件的因果关系藉以发展和传播的那些事件的更为广泛的共同体(它们是以质的多样性为特征的)。
宇宙被划分为一些巨大的、但却是有限的宇宙纪元(它们是由质的多样性描绘的),即不同形达。
宇宙纪元可以根据既定纪元所发生的事件以及各个纪元之间的相互作用和能量交换而扩大、缩小、弯曲或变形。
所有这一切都是宇宙规模上的运动、转变和进化。
所有有限的原子事件(粒子乃是类似的和偶然的事件的连续)都来自先前事件的因果影响和互动。
场方程(field equations)以无穷方式描述了过去事件的特征是如何决定:1.当前事件的特征;2.事件之多种潜能的(某些潜能是和共现相一致的,而其它潜能尽管是共现的,但却是和共现不尽一致的)。
宇宙在质的多样性和潜能上是丰富的,质的多样性充满了宇宙之最根本的构成要素,它们乃是一些原子事件或原子的能量量子。
怀特海的理论自然地支持和肯定了这样一个事实,即世界上发现的大多数复杂性和多样性都可以被还原为更为简单的构成要素的系统。
不过,即使是在怀特海所说的“原子”或“基本事件”(它们乃是一些分离的量子和能量束)的水平上,无限的多样性也是存在的。
加速器中的分子碰撞不是被解释为把分子划分为基本隐匿的分子,相反,加速器创造了对地球上所发现的正常条件来说不正常的环境。
由此,事件之新型的联系(即怀特海的持续客体或物理分子)才可能因果地出现。
20世纪物理学解释了通过加速器所观察到的各种现象。
从怀特海的观点看,它不是把分子划分为构成基本要素的分子,而是把它当作来自先前的持续客体与其特殊环境的互动而产生的新型事件(持续客体)的联系。
这种新型事件联系之生成的多样性乃是无限广泛的。
我们还注意到,怀特海的事件本体论远比分子论的标准模型及其固守的希腊原子论要精致得多。
在怀特海更为精致的事件本体论中,不存在关于神秘的力的承担者的假定。
从怀特海哲学的角度看,自然的法则描述的是如何在先前的事件中发现各种性质和关系,以及在未来的事件中如何因果地决定各种性质和关系。
在怀特海看来,理解事件中的各种关系对理解宇宙的发展以及全部过程和有机体(它们的发展构成了现实的宇宙),是至关重要的。
怀特海认为,爱因斯坦的相对论和海森堡的量子力学所提供的对人类理性的革命性贡献,分别依据的是这样一些事实:1.能量是可以转化的;2.宇宙被离散地(dis2 cretely)划分为一些能量子。
但在怀特海看来,宇宙是无限的、开放的,它充满了多样性、秩序、创造性、潜能、规范和自由。
他还认为,宇宙的创造是连续的,而且造物主不像是一个植物学家,而更像是一个数学家。
他想像和创造了场方程,这些方程在一个无限的时空层面(它既是连续划分的,又是分离划分的)起作用。
怀特海发现,宇宙的美和秩序在场方程中(它允许一切存在在最宏观和最微观层次上的无限多样性的创造)得到了表达。
理解事物之间的关系对理解宇宙的发展、以及宇宙间所有过程和机体的发展,乃是至关重要的。
正如爱因斯坦已经指出的,光的速度既不是常量,也不是最大的速度。
尽管事件离散地划分了事件的时空流,但并没有为普朗克常数(它假定了一种最小的空间尺度和一种最小的时间延续,正如量子力学已经假定的那样)所穷尽。
能量是可以转移的,而且宇宙被划分为一些能量的量子。
关于无限,怀特海的宇宙论要求的是新的、比19世纪在德国出现的理论在逻辑上更为自足、更为有力和彻底的数学理论。
相对于关于有限的各种原子论的和还原论的理论,怀特海这位伟大的数学家展望了一种无限的宇宙,它乃是以一种更为根本的秩序性、开放性、美和雅致性为特征的。
2.怀特海与教育。
怀特海关于一个开放的、动态的宇宙观,对发展一种适当的教育理论具有重要的意义。
怀特海很少关注死记硬背式的教学和单调的事实的积累,这种单调的事实的积累不—21—会导致智力、精神和人类灵魂的真正丰富。
怀特海推动的是那种鼓励创造性的、综合性的与合理性的教学的教育理论、原则和方法。
他的思想支持的是一种更为群体性的集体性的教学研究方法。
怀特海认识到,一切知识都是在无数发现、发明、洞见、概念、智力工具的基础上产生的;一切个人的才华也都是在人性之历史的和集体的才华的基础上被发现的。
正如历史上最伟大的思想家一样,怀特海对于目前知识(它们乃是以人类集体智慧中积累和集合起来的过去的天才行动为基础的)的依赖性十分敏感,这正是各种发现得以发展的途径。
我们的教育体系和理论应该与这种如何做出这些发现的现实相一致,并铭记在人的知识和智慧中。
而且,怀特海意识到了学习先前发现的知识和做出新的发现之间的一个根本区别。
怀特海的教育目的不仅是把过去的洞见传授给现在,而且要挑战过去的各种假定、理论和观念,并创造各种新的、更有条理和全面的洞见。
创造性的、综合性的和相关性的学习,只有通过相关问题的组合而非只是个别的孤立的问题才能达到,这些问题组合的目的是鼓励人们认识到: 1.过程之复杂的互动;2.影响过程和机体发展的变量的多样性。
教育必须鼓励人们认识现实中多种变量运作的相关性。
来自哈佛大学的生物学家威尔逊(Wels on)说过,在人的全部美德之中,好奇心是最伟大的。
教育不受指导学生掌握现有知识(它回答的是已经提出的问题和已有的答案)这一任务的束缚。
创造性的和综合性的学习热衷所培养的是提出新的问题(先前既没有提出过也没有回答过的本能,提出新的问题乃是新的发现的前奏和人之才华的表现)。
创造性的、综合性的和相关性的学习旨在使知识富有活力,旨在刺激和培养人的好奇心和相关的洞见,以引导人类教育走向怀特海所说的观念历险之道路。
3.传统中国文化和美学的一些问题。
每当我想到传统的中国美学,我就会想到一些巨幅山水画及其无声而美妙的色彩。
薄雾笼罩的山脉,山雾所达到、唤起和意喻的有限所环绕的无限,以及流经山间的溪流、瀑布。
一切都在变化和运动,过去流入了未来,未来也将变成过去。
我会想到李白的伟大诗句:“朝辞白帝彩云间,千里江陵一日还。
两岸猿声啼不住,轻舟已过万重山。
”它也表明了一切都在运动、变化和流逝。
我会想到毛泽东的《卜算子・咏梅》:“风雨送春归,飞雪迎春到,已是悬崖百丈冰,犹有花枝俏。
俏也不争春,只把春来报,待到山花烂漫时,她在丛中笑。
”梅花在花丛中绽放出其勇气,这种融入了共同体、关系与和谐之中的必然性充满了中国艺术。
对共同体的这种追求遍布所有物种,遍布动物和植物的生活中。
我还想到了齐白石的那些伟大的作品,我们最近刚刚在纽约大都会博物馆看过他的画展。
虾被描述成了移动的,并与水流相搏击;鹰被描绘为傲立在挺拔的松枝上,旨在表现二战后中国的再生和复兴。
齐白石1938年(当时他已经60多岁了)在北京还画了一些乐观主义的作品,这时日本人已经转向华北并攻向北京。
在齐白石对形和色的抽象中,总是表现了运动、生命和发展。
这些主题在怀特海的哲学中都有其相似之处,换言之,怀特海的哲学与中国传统美学和传统思想息息相通。
我还想到了中国文化的神话英雄孙悟空,他顽皮、大胆、冒险、精力充沛、富于挑战、乐观豁达,但却跳不出如来佛的巨掌。
他寻求的是美、真理和智慧,他被象征化了,用怀特海的话说,对历险、新质、自由和进步的普遍渴望在整个无限的宇宙中都是在场的。
二、怀特海的整合学说及其当代意义 从怀特海的机体和过程的哲学观点看,过去只是在事件失去了其当下性的意义上过去了。
但是,一切事件都有因果的后继和因果的未来,它们乃是一些受既定事件影响的未来事件的集合。
政策事件(policy events)影响着当下事件的集合,它们的每个成员在因果关系上都可能独立于任何其它成员。
但是,当前事件的因果未来后来不久就相交了。
从一种怀特海的哲学观点看,这意味着事件之间特殊的联系方式乃是因果未来的决定因素。
