现代西方教育理论【精选】

西方教育的教育哲学与方法论教育哲学是教育学的一个重要分支，它强调深入思考教育的本质和目的，同时探讨如何达到这些目的。

西方教育的教育哲学与方法论包含了多种理论和方法，在本文中我们将着重探讨其中几种重要的理论和方法。

一、进步主义教育哲学进步主义教育哲学是20世纪初期出现的一种教育哲学理论。

其基本思想是重视人的自由和个性发展，认为在学校中应当创造条件，让学生充分表达自己，发挥自己的潜能。

进步主义教育哲学注重学生的自主性和创造性，要求学生通过自己的努力和实践来获得知识和技能。

在进步主义者看来，学生应该成为自己的教师，自我指导，由此实现自己的自主发展。

在进步主义教育哲学中，教师的作用是引导和帮助学生，而不是简单地传授知识。

教师应该发挥自己的创造性和想象力，创设情境，让学生在自己的思考中进行学习。

教师的角色是学习的支持者，而不是学习的主导者。

二、重建主义教育哲学重建主义教育哲学是一种反对传统知识中心主义的教育哲学。

它强调教育应该是面向世界的，而不是集中于特定地区或文化的。

同时，重建主义者也认为学生不应该成为知识的被动接受者，而是应该成为自主的知识创造者。

在重建主义教育哲学中，教师不再是知识的权威，而是学生的合作伙伴。

教师更多是提供学习的机会和支持，以激发学生的学习兴趣和热情。

重建主义者认为教育应该帮助学生学习如何成为有意识、积极的社会变革者。

三、社会重构主义教育哲学社会重构主义教育哲学是一种关注社会变革和社会公正的教育哲学。

它认为教育可以促进社会变革和社会公正，同时也不能忽视教育和社会的相互影响。

社会重构主义者要求学校应该为达到更公正的社会秩序做出贡献。

在社会重构主义的教育哲学中，教学应该与学习社区紧密结合。

教师应该成为反思式的实践者，引导学生思考他们在社会中的角色，推动他们对社会现实的认识和对社会公正的关注。

四、认知主义教育哲学认知主义教育哲学认为，教育的目的是培养学生的思考能力和知识储备。

它强调学生需要通过接触丰富、准确的知识体系才能获得发展和成功的机会。

现代教学理论有哪些现代教学理论有哪些一、哲学取向的教学理源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。

这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。

为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依次便演绎出一种偏于知识授受为逻辑起点、从目的和手段进行展开的教学理论体系。

这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的《教学论》（1957）、斯卡特金主编的《中学教学论》基本观点是：（1）知识——道德本位的目的观。

（2）知识授受的教学过程（3）科目本位的教学内容（4）语言呈示为主的教学方法。

二、行为主义教学理论20世纪初，以美国心理学家华生（J.B.Watson，1878---1958）为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。

他在《行为主义者心目中的心理学》中指出，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。

因此，把刺激---反应作为行为的基本单位，学习即“刺激---反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。

由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

其中以B·F·斯金纳（BurrhusFredericSkinner,1904---1990）的程序教学理论影响最大，其理论的基本观点为：1、预期行为结果的教学目标。

2、相倚组织的教学过程。

包括五个阶段：①具体说明最终的行为表现②评估行为③安排相倚关系④实施方案⑤评价方案3、程序教学的方法斯金纳对程序学习的处理有两种形式，一种是“直线式”，包括以下特征：①小步骤进行；②呈现明显的反应；③及时反馈；④自定步调学习。

另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。

三、认知教学理论其理论的基本主张为：1、理智发展的教学目标。

进步主义进步主义教育的宗旨在于反对19世纪末、20世纪初美国沿袭欧洲形式主义占统治地位的传统学校教育，以便使美国的教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。

进步教育要使学校教育实际些，使教育更能够处理普通人日常所关心的事情。

北美殖民地早期是一种以宗教为中心的社会，清教徒认为人的本性是邪恶的，所以出于儿童自然欲望的任何活动，如呵呵大笑、跳舞、游戏等，都应该加以控制。

教师教学所遵循的原则是“布置作业-记忆-背诵”。

南北战争后，美国逐渐完成由农业社会向工业社会的过渡，以宗教为中心的伦理训练逐渐转为以学科为中心的理智训练。

虽然教师也要求学生掌握某些政治、历史以及有道德意义的教材，但他却无法对学生实际的道德品质作出判断。

在教学活动中，教师只是根据教学大纲、教科书的要求给学生布置作业，要求他们反复练习、记忆，并在考试时背诵出来，而学生注意的也只是印在书本上的字词，而不去理解与人生意义有关的问题。

进步主义教育思想的传统最早可以追溯到古代罗马教育。

古罗马人注重实际，注重教育的实践性，认为教育要与人现实的生活相联系。

自然主义直接影响了进步教育。

卢梭在《爱弥儿》中开宗明义：“上帝创造的一切都是善的，而人滥于作为，便变为丑恶的。

”既然人生来就是善的，顺其自然的发展就可成为善良的人。

如果按照成人的标准来塑造儿童，教育便不会成功，所以教育要顺应儿童的天性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。

16:32 2005-6-13传统教育中，教材以及正当行为的标准是从过去继承而来的，学生的态度必须是温良、忍受和柔顺的。

1896年杜威着手开办芝加哥大学实验学校，学校注重社会性和学生的活动，强调儿童的兴趣和冲动乃是儿童天赋的资源、未投入的资本，儿童积极成长正是依靠这些资源和资本的运用；教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。

进步教育尊重儿童的个性、鼓励儿童自由的和自然的发展和儿童的创造，以儿童的兴趣和需要作为教育活动的依据。

这种思潮表现出极端的个人主义和儿童中心的倾向，是把个人和各种制度从压制人的生活形式的束缚下解放出来的那种广泛努力的一个部分。

西方教育教学及学习心理论述如何在教育中发挥数学的作用，使数学在培养人的过程中起到它应有的作用，换句话说，怎样把数学教好，怎样使学生学好，这是一个很难解决的问题．数学在教育中反反复复的实践历程，为我们提供了一个可供参考的思路．一般的数学教育，大约在十九世纪初已成为西方各国教育体系中的组成部分．西方近现代教育家的理论论述对数学教学的发展有着极其重大的影响．十七世纪捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius 1592~1670年）在教学论上的一个重要贡献就是确定了学年制和班级授课制，提出了一系列的教学原则．如：直观性原则，系统性原则，巩固性原则，连贯性原则，量力性原则，自觉性原则．他的这些教育思想都在他的代表作《大教学论》中．二十世纪荷兰著名数学教育家弗莱登塔尔(Hans Freudenthal 1905~1990年)把夸美纽斯的教育原理“教一个活动的最好方法是演示”改为“学一个活动的最好方法是做”．重点从教转向学，从教师活动转向学生活动．将数学作为一种活动来进行解释和分析，建立在这一基础上的教学方法，弗莱登塔尔称之为再创造方法．[2]在十九世纪初，德国著名哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart 1776~1841年)第一个企图按照心理活动的规律，把教育学和心理学结合起来．把心理学引到教育学里边来，也就是企图按照心理学活动的规律来分析教学过程．他认为教学的进行必须在教师传授新内容的时候能够在学生的心灵中唤起一系列已经有的概念．这就是新旧知识结合，这种在原有的经验基础上去掌握新概念的过程，他叫做“统觉”．数学教育哲学是数学教育的理论基础．事实上，无论人们的意愿如何，一切数学教学法根本上都是出于某一数学哲学，即便是很不规范的教学法也是如此．因此，问题并不在于教学的最好方式是什么，而在于数学到底是什么．如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议．除课程哲学观以外，教师本人的数学哲学观对教学方式亦有很大影响．一项著名的研究结果表明：教师专业数学思想的形成与他们表达数学内容的典型方式存在着一致性，这有力地说明了教师的数学观、数学信仰和爱好的确影响着他们的教学活动．[3]瑞士著名哲学家、儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget 1896~1980年)在研究人类知识发生、发展的过程中，深入探讨了人的认知建构．他的“发生认识论”和“认知发展阶段论”，对学习和思维发展研究有着巨大的作用，尽管弗莱登塔尔等对一些具体的研究问题和实验方法提出了质疑，但不影响他的理论的整体价值．皮亚杰发生认识论的核心思想是企图根据认识的历史、它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理起源，去解释认识尤其是科学认识的现象和问题．为什么可以让学生自己去发现知识呢？其理由是儿童有一种与生俱来的探索事物如何运作的好奇心，即人具有一种探究世界的内部动机．他的认知发展阶段理论认为儿童思维发展既是连续的，又是分阶段的，每个阶段是前一段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，发展阶段不能逾越，也不能逆转，认知（思维）总是朝着必经的途径向前发展．感知运动阶段（0—2岁），儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式的认知发展阶段．前运算阶段（2—7岁），儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式的阶段．具体运算阶段（7—11、12岁），儿童从表象性思维中摆脱出来，逐渐进行抽象思维的认知发展阶段．形式运算阶段（11、12岁以上），儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段．维果斯基(ЛевСемёновичВыґотсқий1896~1934)等前苏联心理学家的基本观点看似与皮亚杰类似，但是有本质的差异．在维果斯基看来，由于儿童自出生以来就处在其周围特定的社会环境的影响之中，他的成长过程中必然伴随着他所处的社会文化环境中语言文字符号的学习，在学习和运用语言文字符号的过程中，他以其所掌握的心理工具为中介，他的高级心理机能逐步从低级心理机能的基础上发展起来．在整个认知发展过程中，虽有生物成熟的影响，但成熟更多的是对低级心理机能（如各种感知觉）的制约作用，而对高级心理机能而言，主要受社会文化环境的影响．维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程．[4]杜威(John Dewey 1859~1952年)是二十世纪初至五十年代，现代西方教育史上最有影响的代表人物．在二十世纪初，中国许多人到美国去学教育，受杜威的教育思想的影响较深．如著名的教育家陶行知（1891~1946年）在早期就受杜威的影响较大，他把杜威的“做中学”加以发展，就“教学做合一”，并把杜威的名言倒过来成为“社会即学校，生活即教育”．杜威认为书本知识是“冷藏的死的知识”，他要学的知识是“活知识”．杜威的另一个中国学生陈鹤琴（1892~1982年），提出“活教育”．这些教育家都是受到杜威教育思想影响并联系中国当时教育实际提出具有进步意义的教育观点．杜威的名著《民主主义与教育》是近现代教育理论的一座丰碑，是他实用主义教育思想的集中代表．杜威认为，教育是社会生活延续的手段．人一出生不仅不了解，而且十分不关心社会群体的目的和习惯，为了社会的延续，就必须使新生的人认识群体的目的和习惯，并且使他们主动地对社会的目的和兴趣感兴趣．教育恰恰就是弥补人在成长中的缺陷的手段．杜威认为：社会生活本身的经久不衰不仅需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用．这种共同生活，扩大并启迪经验，刺激并丰富思想，对言论和思想的正确性和生动性担负责任．成熟的人和未成熟的人，彼此之间的成就不等，不仅使教育年轻人成为必要，而且为这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用．教育的过程是一个不断重组、不断重构、不断转化的过程，教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每一个阶段，都以增长生长的能力为目的，教育的目的在于使个人能够继续他们的教育，学习的目的或报酬是继续不断生长的能力．在学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的活动和作业联系起来．因此，一个人离开学校之后，教育不应停止，学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行．使人们乐于从生活本身中学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物．[5]前苏联教育家凯洛夫(ИванАнлреевичҚаиров1893~1978年)于二十世纪三四十年代主编了《教育论》中的教学论．凯洛夫的教学论的主要论点是：认为教学过程是学生认识客观世界的一个过程，强调了智育在教育中的重要作用，提出了学校的主要任务是传授科学知识发展学生的智力，形成技能、技巧，但他没有着重谈怎样发展智力．针对凯洛夫教学理论的不足，前苏联教育家赞可夫（Л∙В∙Занков 1901~1977年，维果斯基的学生）提出了自己的教学理论．他首先提出的基本概念是教学与发展的关系，他认为：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，和他的才能和禀赋”．他所说的发展有两种，一种是一般的发展，他说：“一般发展不仅是指智力发展，而且包括情感、意志、品质、性格、集体主义的个性发展”；一种是特殊发展，这是指发展一些特殊才能的人．他的另一个概念是，不能认为学习成绩好就等于发展水平高，也不能认为掌握了知识就会“自然而然地”变成发展水平高的人，就是知识和发展不能简单地等同起来．但是发展和掌握知识又是密切联系的，“人的头脑不是什么真空的东西，发展不能在真空里进行”．学生的发展是在掌握知识的过程中进行的，掌握知识应当促进学生的发展，而发展上的进步又应促进学生很好地掌握知识，知识和发展的关系是一种辩证关系．赞可夫所指的“智力发展”有三个方面，即：观察能力的发展，逻辑思维能力的发展，实际操作能力的发展等．美国教育家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner 1915~）的教学论思想，是通过教学达到什么目的？教什么？什么时候教？怎么教？教师在教学中起什么作用等问题体现出来的．关于教学目的，布鲁纳认为，教学不仅要使学生学习和掌握学科的基本结构，还要重视发展学生的智力．单纯的传授知识为主的教学是低水平的教学，主要发展了学生的记忆力．关于课程中心，布鲁纳很重视课程的基本结构和人的认知结构的关系．他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”．对学生来说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的．这里，布鲁纳所说的“学科的基本结构”就是指学科的基本概念、基本原理，即学科所阐述的带有规律性的知识体系．关于什么时候教？布鲁纳强调基础学科的早期学习．关于怎样教？布鲁纳把学生的学习看作认识过程，看作学生主动地获取知识和不断地发展智慧的过程，进而论述了四条学习原则．即：动机原则，结构原则，序列原则，强化原则（反馈原则）．现象学理论假定每个人都和别人不一样，例如，当两个人听同一个政治演说时，一个人可能表示拥护，打算投演说者的票，而另一个可能决定投演说者对手的票．现象学者认为，是由于候选人在演说时听讲者个人对他的知觉．按照这种看法，人不是消极被动的个性载体，也不是强化的单纯的承受者，而是做出行为并能够对他们的行为做出计划和选择的能动的、有思维的机体．[6]现象图式学是对现象学理论的发展．现象图式学的目的是探究和辨别学习目标出现方式中的变异．由于人们体验现象的方式是有限的，这使得现象图式研究的结果成为一个有用的教育工具，可以帮助学生以何种方式学习所教主题．根据现象图式学理论，学习是“个体和世界之间的内在关系”，“学习的最重要形式是让我们能够从不同的角度审视世界”，“由于变异，我们可以经历并辨析我们必须面对的情境或现象的关键，在这个意义上，关注这些关键问题，从而出现了模式．由于已经经历了充满变化的过去，我们就有能力应对充满变化的未来”．1训练迁移中最重要的变因是两个课题的相似性．如果课题1和课题2很相似，就会有正迁移．如果两个课题要求相反的或相冲突的习惯，就会有负迁移．当两个课题彼此毫不相干时，就会有零迁移．即使两个课题互相有关，也可能有零迁移，因为同时存在正、负迁移影响，两者结合就会相互抵消．对迁移现象进行的分析表明，通常都是这种情况．迁移通常兼有正影响和负影响，两者相抵决定迁移是正、是负还是零．因而对迁移的分析就致力于把不同的课题分成各个组成部分，并说明在一个课题内哪些组成部分可能正迁移，哪些组成部分可能负迁移，而为得到最大的正迁移和最小的负迁移，将只教那些显示正迁移的组成部分．[6]。

国外十大著名教育教学理论一、结构主义教学理论主要代表人物：（美）布鲁纳（J.S.Bruner）产生的主要背景：1957年苏联卫星上天，美国的教育改革受到影响。

理论要点：１．掌握学科的基本结构，是教学过程的中心。

懂得基本原理，可以使学科更容易理解。

“基本”指获得广泛新知的基础；“结构”指基本概念、原理及相互联系。

学习有两种迁移：特殊迁移与原理和态度的迁移。

用简化的方式储存在记忆中，可使记忆具有“再生性”特征。

２．提倡早期学习。

任何学科都可以用某种理智的方法，有效的教给处于任何发展阶段的任何学生。

以困难为理由，把重要的教学往后推迟，往往浪费了学生的宝贵时间。

３．教学原理方面的四个原则：A动机原则——满足社会需求愿望的外来动机作用短暂，而内在动机能起长效作用。

学习的好奇心、胜任感、互助欲是学习的三种基本内在动机。

在实施方面要做好三点：激活工作：设计“具有最适合的不确定性”的学习课题。

模棱两可的情况最可能引起学生的好奇心。

维持工作：探索活动被激发出来，就要维持，这取决于对教学过程的控制。

要使学生相信，成功的可能要超过失败，要培养学习的自信心，和独立做出决定与行动的能力。

方向性工作：把注意力引向完成学习项目的主要方面。

B、结构原则——将知识组织起来的最理想方式是建立知识结构。

知识结构的再现形式有三种：表演式：一组动作；肖像式：简化的图解、知识树、系统图；象征性：符号。

以上分别体现出结构的再现性、经济性与有效性。

C、程序原则——学生学习知识所遇到的材料的序列，就是教学的序列。

处理好教材的内在联系和学生智慧发展二者关系，以确定最有效的序列。

决定学习序列的因素：学习速度（要考虑认知的紧张度）、抵制遗忘的作用、旧知识迁移到新情况的可能性、知识再现的形式、有利于经济和有效地掌握知识。

D、反馈强化原则——没有反馈就没有教学。

基本要求为：（1）时间及时：过早则增加记忆负担，过晚则无指导作用；（2）具有不在思维定势和焦虑状态的条件：先退出状态，方可进行矫正，否则矫正性信息无效；（3）处理方式：矫正不超出学习者的能力范围。