《现代西方教育理论》PPT课件

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60、生活的道路一旦选定，就要勇敢地 走到底 ，决不 回头。 ——左
现代教育理论2教学详解
1、战鼓一响，法律无声。——英国 2、任何法律的根本；不，不成文法本 身就是 讲道理 ……法 律，也 ----即 明示道 理。— —爱·科 克
3、法律是最保险的头盔。——爱·科 克 4、一个国家如果纲纪不正，其国风一 定颓败 。—— 塞内加 5、法律不能使人人平等，但是在法律 面前人 人是平 等的。 ——波 洛克
56、书不仅是生活，而且是现在、过 去和未 来文化 生活的 源泉。 ——库 法耶夫 57、生命不可能有两次，哪得清如许，为有源头活水来 。—— 朱熹 59、我的努力求学没有得到别的好处， 只不过 是愈来 愈发觉 自己的 无知。 ——笛 卡儿

现代西方教育理论
第二章
战后西方发展时期的教 育理论
西方教育理论的黄金时期
特征
哲学 教育平等 学习主体
现代西方教育理论
第二章（第一节）
哲 学 教 育 学 的 困 境 与 出 路
传统
流派林立 主义繁多
系统性
演绎性
规范性
情感性
现代西方教育理论
第二章（第一节）
教 育 平 等 的 现 实 与 期 待
教育的种 族间平等
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拓展知识：彼特斯（RichardStauleyPeters）
• • • 二、对若干教育概念的分析 如同任何一个分析教育哲学家一样，彼特斯对“教育”、“教育目的”、“教学”、“训练”、“儿童需要和兴趣”、“发展”等概 念进行了剖析。 什么是“教育”？彼特斯认为，“教育是培养一种受过教育的人的一系列过程”。那么，在他眼里，一个“受过教育的人”是怎样的 人呢？他对19世纪以来一些人认为受过教育的人是道德、智力、精神等方面全面发展的人的说法表示赞同。他说：“‘教育的对象是全人’ 是一个概念上的真理”。他讲全面发展的人或全人是针对过分专业化的人或片面发展的人而言的。一个受过教育的人与一个受过训练的人 不同，受过教育的人是既有知识，又有理解力的人，而不是那种只知道如何（Knowhow）或只有某种特定的技巧的人。 维特根斯但曾把哲学家对问题的处理看成是对疾病的治疗。受这种思维方式的影响，彼特斯也把“教育”与“治疗”相比较，他认为 两者之间存在着一些相似之处。治疗包括手术、吃药等一系列组成部分，医生关心的问题是使病人的身体或心理状况更好，即构成治疗系 列中各个组成部分的原则是有助于身体或心理健康。教育也包括一系列的过程，教育过程的原则是培养受教育者的理想的品质。但是，教 育与治疗又有区别。治疗某人，意味着这个人已丧失了某些健康标准，通过医疗手段来弥补这些损失。教育却没有这层含义。另外，从结 果来看，医生之间能对什么样的状况可称身体或心理健康达成共识。但是，教师之间很难对什么是理想的品质取得这种一致的看法，这也 是为什么有这么多人讨论教育目的的原因。 与杜威一样，彼特斯认为不存在外在的教育目的。他之所以这样说，是因为他给教育一词划定了特殊的界线，即教育一词是正向的。 受教育的含义是某一个人经过教育已经变得更好了，因此，教育不必服从外在的目的。其实，这种看法是片面的。一方面，它否定了教育 的负功能。我们知道，教育不一定能使一个人的道德、智力更完善。另一方面，退一步说，假定教育真的只有正功能的话，那么，教育者 对受教育者所施加的影响必然是有选择的，即受外在目的的影响。实际上，彼特斯在谈到教育是有目的地传授某些有价值的东西时，就已 经承认教育是有目的的了。 儿童的需要与发展是当时人们谈论的最多的话题。彼特斯对这两个概念进行了分析。他说，当我们谈起儿童需要某些东西，我们通常 认为：“（1）他缺乏某些东西，如爱、洗澡；（2）他缺少的东西在某种程度上是合乎需要的，如人们生理上需要食物和空气，心理上需 要爱和安全感。另外，还有一些功能上的需要，如教师需要书、木匠需要锯”等。学生的需要也必须符合上述特点，如儿童需要学会基本 的读、拼、算，否则他就不能在工业社会中履行其作为一个公民的使命。但是，这些需要与教育的目的有什么区别呢？“教育”，从其 特定的含义上已经包含了这些合乎需要的心理状态。因此，他认为，人们似乎不必再提什么“儿童的需要”。 “发展”可以分身体的发展与心理的发展。他认为，心理发展与教育是难以截然区分的。‘如果我们撇开身体发展，‘人类发展’的 概念与‘教育’这一特定的概念有多大的区别吗？”以前，发展的理论主要是自然成熟说，它强调内部成熟，这时，教育与教学、训练等 紧密联系在一起。但是，现在，在心理发展理论方面，几乎没有什么人坚持自然成熟的理论。因此，在儿童心理发展上，“教育”与“发 展”没有多大的区别。一个受过教育的人和一个人获得发展也没有很大的不同。因此，我们对这两个词不必大介意。从彼特斯对概念的分 析中，我们可以看出，一方面，他的思想中既有分析哲学的立场，又受到杜威等进步主义教育家的影响；另一方面，他对当时教育界滥用 教育名词表示不满。

———自然主义教育理论的开创者 自然主义教育理论的开创者
卢梭培养自然人的理论表达了一系列先进的 教育理念: 教育理念:
1.人的教育先于专业; 人的教育先于专业; 人的教育先于专业 2.人的体力和智力的协调,充分的发展; 人的体力和智力的协调,充分的发展; 人的体力和智力的协调 3.摆脱一切习俗的束缚,发展独立精神; 摆脱一切习俗的束缚,发展独立精神; 摆脱一切习俗的束缚 4.使教育为未来社会培养新人; 使教育为未来社会培养新人; 使教育为未来社会培养新人 5.反对等级性教育. 反对等级性教育. 反对等级性教育
赫尔巴特的教育理论20世纪初从日本传入我国, 赫尔巴特的教育理论 世纪初从日本传入我国, 世纪初从日本传入我国 这是最早的有系统地传入我国的西方教育学说. 这是最早的有系统地传入我国的西方教育学说. 19世纪末 世纪初在欧美出现的教育革新运动, 世纪末20世纪初在欧美出现的教育革新运动 世纪末 世纪初在欧美出现的教育革新运动, 旗手是杜威, 旗手是杜威,他认为赫尔巴特的教育学是没有儿 童的教育学,并针锋相对地提出儿童中心说, 童的教育学,并针锋相对地提出儿童中心说,从 此开始了传统教育与现代教育之争. 此开始了传统教育与现代教育之争. 传统教育 之争
———西方资产阶级教育思想的重要来源. 西方资产阶级教育思想的重要来源. 西方资产阶级教育思想的重要来源
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4.亚里士多德 亚里士多德
百科全书式的人物. 百科全书式的人物. 在人类教育史上首次提出了"教育遵循自然" 在人类教育史上首次提出了"教育遵循自然"的命 题. 第一个将教育与心理联系起来. 第一个将教育与心理联系起来. 第一个提出儿童年龄分期教育理论的教育家. 第一个提出儿童年龄分期教育理论的教育家. 主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育, 主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育, 提倡对学生进行和谐的全面发展的教育. 提倡对学生进行和谐的全面发展的教育.

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由此可见
教学关键在于引导，这就要求需要借助现代教育理论的指 导，还要看清学生原来头脑中已经有什么，找到新知识的 “生长点”。
为顾客的车加油
呵护花草成研究
一
教学理论 二 三
* *
学习理论
教育传播理论 教学设计理论
四
一.教学理论
为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地
发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律， 获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。” 在这 种教学方法中，教师只是一个引导者的角色，学习的主动 权在学生的身上。而在地位上，教师和学生是平等的交流
者和合作者。 2019/4/21
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1、布鲁纳的结构—发现教学理论
首先，教师必须深入研究教材，了解教材的编写意图和课 文的基本精神内涵，即“备教材”
其次，在组织课堂教学的时候，要注重创设情境
第三，要注重信息的及时反馈
第四，教学过程要有层次性，由小及大、由旧到新、由浅
入深。
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泊船瓜州 【宋】王安石
京口瓜州一水间， 钟山只隔数重山。 春风又绿江南岸，
教学理论来自教学实践，它关注如何“改进”和“指导” 教学实践。侧重于研究教学的一般规律，研究如何提高 学习的效率和效果，研究教学系统所含因素的功能。
各国教育家对教学理论的研究，可谓学派林立，其研究
成果，堪称琳琅满目。下面介绍几种影响较大的教学理 论，它们对指导教学实践具有指导意义。
一.教学理论
。然后教师编制一些简单的诊断性测验，这些测验提供了 学生对单元中的目标掌握情况的详细信息。达到了所要求 的掌握水平的可以进行下一个单元的学习，若成绩低于所 规定的掌握水平就应当重新学习这个单元的部分或全部，

（二）教学过程的本质
1.教学过程是一种特殊的认识过程 （2(）1)内认向识性的行间为接问性题
利用学生已有的经验和感性知识
（二）教学过程的本质
把（“2）身边内的向数性学行”为引问入题课堂—— 在学生生活经验的基础上构建 知识利用学生已有的经验和感性知 识。
（二）教学过程的本质
求几位同学身高的平均数。
例
数学题的不同解题方法的归
纳和总结；教给学生关于学习方法
的知识。
基本技能的构成
可以打破思维定势，提升思 维品质，对问题的认识更全面、更 深刻。
基本技能的构成
教学的效果最终要落到个 体的学习行为上，教学质量的高低 取决于学生学习能力、水平和效益 的高低。
（3）发展基本能力
智力 体力 创造力
基本能力
（3）发展基本能力
不料杨梅已被先到校的 一批同学吃光了。赵老师的心情 一下沉重起来，她思考片刻，假 装不知道此事，迅即到市场上又 买了几斤杨梅。
（3）发展基本能力
下午第一节上品德课，赵 老师首先告诉大家王晓明的妈妈 让晓明带来家乡特产杨梅请大家 品尝。
同学们激动地喊“谢 晓明妈妈！”
（3）发展基本能力
教师的预设问题把学生导 入情境中，这实际上是发挥教师 的主导作用，引导学生积极主动 参与的教学的过程。
4.教师主导性与学生主动性相统一
教学不仅仅是知识点的呈 现。创设情境，着眼于学生能力 的不断提高和身心的全面发展。
四、教学原则
（一）教学原则的概念
教学原则是根据一定的教学目 的和对教学过程规律的认识而制定的 指导教学工作的基本准则。
（2）形成基本技能
（2）内基向本性技行能为问题
指各门学科中最主要、最常用 的，针对特定的具体任务或问题，经 过训练和练习而形成的操作系统。该 操作系统符合学科的规定标准，并有 助于学习达到规定目标。

辨证地对教学过程的各要素进行综合分析 和研究从而使教学过程最优化。
最优化：
一是教学效果，教养、教育、发展性目标获得 最高水平。
二是时间消耗，不超过规定的时间限额。
四、加德纳的多元智能理论
美国心理学家加德纳1983年出版了《心智 的结构》一书，提出了他的多元智能理论。
90年代以来在美国教育界具有重大影响， 并很快成为许多西方国家当前教育改革重要 指导思想的一种理论。
高学生的学习质量。 1975年代表作《教学与发展》
教学新体系的基本原则
1.以高难度进行教学的原则
高难度的涵义：克服障碍 学生的努力
理论基础：维果茨基的最近
发展区理论
2.以高速度进行教学的原则
• 克服重复，以知识的广度求得知识 的深度
理论依据：艾宾浩斯遗忘曲线
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3.理论知识起主导作用的原则
理论知识：是相对于那些直接反映在 技能和技巧中的知识而言的。
从现实来看：
荷兰1993—1994年在中学引进新的国家课程 方案。调查结果表明：教师的课堂教学行为没有 向建构主义教学论倡导的教学行为方式转变。
建构主义教学论及其类似的主张为什么难 以走向实践?
理论本身的局限： 建构主义教学忽视了学校教
育实践的制度化特征。 它把教学看成是师生主观 的建构行为，忽视了教学行为的社会制约性。
理论知识是形成技能和技巧的必备条 件。是举一反三、闻一知十的基础。
二、布鲁纳的结构主义教育理论
结构主义教育是20世纪50年代出现的教育思想流派。 理论基础：皮亚杰的认知主义心理学。
（一）提出的背景
1957年苏联发射地球卫星 1958年美国颁布《国防教育法》
新三艺：数学、自然科学、外语
（二）结构主义教育理论的主要观点

要素主义关于学习人类文化“共同要素”的思想尚缺乏科学依据和哲学基础，对 如何科学地界定出学校所需传授的“共同要素”没有提出明确的原则。
二、 永恒主义教育
（一） 永恒主义教育的主要观点
1. 发展人的理性是教育永恒不变的原则 2. 自由教育应成为课程的主要内容
二、 永恒主义教育
（二） 永恒主义教育评析
一、 要素主义教育
（三） 要素主义教育理论评析
要素主义要求传授人类文化的基本要素，主张系统知识的学习和传授，强调学习 内容的逻辑性、连贯性和顺序性，要求大力发展天才教育，呼吁培养科技人才，在一 定程度上克服了进步主义教育的弊端。
20世纪50年代，要素主义一跃成为支配美国教育发展的主要思潮，为60年代美国 的中小学课程改革运动提供了理论依据。
1934年创刊的《社会前沿》成为改造主义教育家的喉舌。
一、 改造主义教育思潮的兴衰
（一） 20世纪30年代改造主义教育思潮的兴起
关于教育与社会改造问题的大辩论给学校教育带来的最突出变化是1928—1935 年学校课程中社会内容的大量增加，但此时改造主义教育思想尚未成熟，主要是对 进步主义教育理论进行一些修正和补充。
二、 改造主义教育思潮的主要观点
（二） 改造主义教育的理论前提
布拉梅尔德认为改造主义教育建立在两个理论前提之上。 第一个前提是时代的需要。 第二个前提是行为科学革命的出现。
二、 改造主义教育思潮的主要观点
（三） 教师和教学在改造社会中的作用
康茨主张教师应引导社会前进而不是当社会的尾巴。 教师应成为学校与社会之间的桥梁，有责任思考社会未来的发展方向，有义务向 学生和社会阐明社会的发展前景，并鼓励学生去实现这种前景。 作为领导者，教师应在相互冲突的目标和价值中作出选择，成为政策的制定者。 教育家要关心学校事务，要在有争议的政治、经济和道德等问题上作出重要选择。 康茨主张教学与解决社会问题结合起来，教学内容必须突出民主遗产、科学和工 艺。

• 康德认为，解决政治的问题，即建立一个美好的社会，并非像古典哲学 所认为的那样就是要建立一个由好人统治或由好人组成的社会，康德带 着讽刺的口吻说，很多人认为一个体制完美的国家“必须得是一个天使 的国家”，这是完全错误的，因为所谓好社会就是理性成功地组织良好 的社会，即建立一个普遍法制的公民社会，并在国与国之间实现永久和 平。只要理性组织得当，我们甚至可以让恶魔组成一个好社会，他说， 建立一个完美的政治制度 “只不过是一个国家怎样组织良好的问题（这 一点确实是在人类能力的范围之内的）……这个问题不管听起来多么艰 难，即使是一个魔鬼的民族也能解决的（只要他们有此理智）……这样 一个问题是必定可以解决的。因为它并不在于人类道德的改善……”
• “如果现代性通过与前现代思想的断裂而出现，那么，那些成就 这一断裂的伟大心灵必定已经意识到他们做了些什么。那么第一 个把所有先前的政治哲学当作在根本上不充分甚至不健全的东西 明确加以拒斥的政治哲学家是谁呢？回答这个问题并无困难，此 人便是霍布斯（霍布斯曾经说过，传统政治科学是一场梦幻而非 科学，他把苏格拉底及其后继者看作是无政府主义者，因为他们 容许抛开土地法、实证法，而诉诸更高的法律─自然法。）。然 而，更精细的研究表明，霍布斯与政治哲学传统的彻底决裂只不 过接着马基雅维里首创的东西说的。”（施特劳斯：“现代性的 三次浪潮”）
• 虽然洛克比霍布斯显得温和与审慎一点，他依然认为对自我保存的关切 是“上帝植入人心的最初的和最强烈的欲望”，理性、勤勉的个人主义 者是他最为推崇的人。在洛克的著作里他很少使用慈善、灵魂、伦理学、 美德这些词语，倒不是他否认人的这些优点，而是他认为这些品质对于 他解释公民社会的基础不具有本质意义。
• 一、古今之争的提出─马基雅维里
• “我的目的是写一些东西，即对那些通晓它的人是有 用的东西，我觉得最好论述一下在实际上的真实情况， 而不是论述事物的想象方面。许多人曾经幻想那些从 来没有人见过或者知道在实际上存在过的共和国和君 主国。可是人们实际上怎样生活同人们应当怎样生活， 其距离是如此之大，以至一个人要是为了应该怎么办 而把实际上是怎么回事放在脑后，那么他不但不能保 存自己，反而会导致自我毁灭。……一个君主如果要 保持自己的地位，就必须准备在必要时候做不善良的 事情。”（《君主论》第73页）

现代教育理论在学生评价中的应用
多元评价
采用多种评价方式，包括考试、作品 评定、口头表达等，全面了解学生的 能力。
以能力为导向的评价
强调学生的实际应用能力，注重评价 的实用性和有效性。
发展性评价
关注学生的发展过程，及时给予反馈 和指导，帮助学生认识自己的优势和 不足。
现代教育理论在教师专业发展中的应用
学习《现代教育理论》的方法与技巧
系统学习与专题学习相结合
在系统学习现代教育理论的基础上，针对自己的兴趣和需要选择 专题进行深入学习，提高学习的针对性和效果。
理论与实践相结合
在学习现代教育理论的过程中，注重将其与教育实践相结合，通过 实践应用加深对理论的理解和掌握。
积极参与讨论和交流
参加课程讨论、学术交流等活动，与同行分享学习心得和体会，拓 宽视野，促进学习的深入。
现代教育将更加注重国际合作 与交流，借鉴国际先进的教育
理念和实践经验。
现代教育理论对教育改革的影响与启示
以学生为中心
现代教育理论强调以学生为中心，要求教育改革充分尊重 学生的主体地位，发挥学生的主动性、创造性。
多元化评价体系
现代教育理论提倡多元化评价体系，要求教育改革建立全 面、客观的评价机制，以促进学生的全面发展。
现代教育理论的未来发展趋势
个性化教育
随着大数据、人工智能等技术 的发展，现代教育将更加注重 个性化教育，满足学生的个性
化需求。
终身学习
随着知识更新速度的加快，现 代教育将更加注重培养学生的 自主学习和终身学习能力。
跨学科融合
现代教育将更加注重跨学科融 合，培养学生的综合素质和创 新能力。
合作与交流
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Ⅷ 后殖民主义
20世纪下半叶，后殖民主义思潮在西方学术 传统内部兴起，它试图超越西方文化中心主义的 视角，对西方殖民主义帝国与非西方国家的政治 、经济、文化、宗教等关系进行深入反思。
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在理论方法上，后殖民主义无疑与各种“后” 字前缀（post-）的思想、理论，有千丝万缕的联 系，在解构主义、福柯理论、葛兰西的文化霸权观 和拉康心理学、女性主义和马克思主义等方法的启 发下，后殖民主义把它的批评矛头指向西方帝国主 义对东方的文化再现、权力对历史叙事的暴力关系 、后殖民地的民族身份认同等一系列与民族、种族 和阶级、性别有关的问题。换句话说，后殖民主义 批评是对“基于欧洲殖民主义的事实以及这一现象 所造成的各种后果”进行深入的清理和反思的文化 政治批评。
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霍米· 巴巴出生于印度一个商人家庭，他的祖 上有波斯人，在印度完成基础教育后，他负笈前往 英国，师从马克思主义理论家特里· 伊格尔顿，并 获得牛津大学的博士学位。从自己的切身体验出发 ，巴巴创造性地结合拉康的心理分析理论和马克思 主义思想，深入剖析了文化身份、文化差异，提出 “混杂性”（ hybridity）概念，并运用到批评实践 中。
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巴巴为后殖民主义如何从边缘走向中心提出了 清晰的理论策略，他认为殖民者和被殖民者的关系 并非是单向、一元的统治与被统治关系，当被殖民 者带有差异地重复或游戏性地模拟殖民者话语时， 就瓦解了后者的纯粹性，从而颠覆了后者绝对优越 的权力。巴巴的思想还给予后现代的文化翻译理论 和实践极大的启迪，为翻译领域从语言中心转向文 化翻译起到不可忽视的推动 作 用。他的重要专著 有《 民 族 与 叙 述》（ Nation and Narration， 1990）、《文化的定位》（ The Location of Culture，1994）。

© 2011 柳海民
◇ 4.目标期望：
全体发展
全面发展 主动发展
和谐发展 充分发展 可持续发展
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（四）国家策略
◇ 1.实施跨世纪素质教育工程 ◇ 2.实施跨世纪园丁工程 ◇ 3.推进国家基础教育课程改革 ◇ 4.改进学校德育 ◇ 5.启动全国性信息技术教育 ◇ 6.改革中考、高考制度 ◇ 7.改革办学体制：公私立交桥
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（六）实践要求
◇ 1.德育为先
（引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观）
加强马克思主义中国化最新成果教育 加强理想信念教育和道德教育 加强民族精神和时代精神教育 加强社会主义荣辱观教育 加强公民意识教育 加强中华民族优秀文化传统和革命传统教育
© 2011 柳海民
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（二）中国的现实
创新型国家是以创新为主要发展动力的国家，或创 新在国家发展中是否起到主导作用。
EIS（European Innovation Scoreboard）即欧洲创新记分牌 的测评结果： ☆ ①创新领先型国家：丹麦、芬兰、德国、瑞典、美国
☆ ②创新紧随型国家：奥地利、爱尔兰、卢森堡、比利时、法国、 荷兰
10
5 16 14 13 24 20
90.0
87.2
挪威
马来西亚
9
10
11
18
80.0
78.5
芬兰
新西兰
19
20
9
5发投入占国内 生产总值比重：
2019年 中国1.49% 以色列 4% 多数发达国家2%以上 目标值 60% 我国目前估值 25% 目前60%左右 目标30%左右
二、创新教育论

(5)量力性原则。夸美纽斯曾说：“一切教学科目都应加以排列， 使其适合学生的年龄特征，凡是超过了他们理解的东西，就不要让 他们去学习。”
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5．论班级授课制。夸美纽斯在教育史上的突出贡献就是他在其 代表作《大教学论》中第一次从理论的高度详细地论述了班级授 课制。他把学生编成固定的班级，由一位教师在教室里对班级所 有学生讲授同一内容。他认为一位教师可以同时教几百名学生， 这不仅可能，而且有必要，能大大提高教学效果。他还建议每班 学生分成许多小组，每组10人，选一名优秀生为“十人长”，协 助教师管理小组，考查学业。这样，教师教得省力，学生之间可 以互相激励、互相学习。
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(2)循序渐进原则。他认为自然万物都是井然有序的，按照一定的顺 序依次发展的，教学就要体现循序渐进，“务使先学的能为后学的 扫清道路”。正如造房建屋一样，要打好基础，才能一步步地修墙、 盖顶。 (3)学习的主动性和自觉性原则。夸美纽斯引用昆体良的话说：“知 识的获得在于求知的志愿，这是不能够强迫的。”因此，教育者应 采取一切可能的方法去激发儿童的求知天性和求知欲望，如待以温 和的态度，授予实际有用的知识，讲究教学的艺术，充分利用直观 教具，创设优雅的学习环境，适当的批评与赞扬等。
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(三)教育思想
1．论教育目的与作用。
2．论教育适应自然的原则。 首先，自然界万物中存在着一种起支配作用的普通的生长法 则、“秩序”或“事物的灵魂”，如日月运行、钟船运行、昆 虫的活动、大炮的发射等都遵循一定的规律。教育工作的组织 同样如此，教育要依据人的自然本性，即儿童的天性、年龄特 征和能力特点。
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(4)巩固性原则。他认为教学的巩固有两层意思：一是知识被理解， 被“彻底地懂”，因为只有理解的知识才能掌握。他把理解性教学 比做钉子、钩子、夹子，能把知识牢牢地钉在、夹在脑子里。二是 能够恰当地应用，把所学的知识用于解决实际问题，主张经常地练 习和复习，这样可以磨Байду номын сангаас记忆力，巩固所学的知识。

发现法在课堂教学中就是要使学生在教师的帮 助下能够亲自发现事物的结构和规律，像数学 家那样思考数学，像历史学家那样思考历史， 为此，布鲁纳提出了有效进行发现教学的几个 要点：
1．鼓励学生积极探究。 2．加强新旧知识的联系。 3．培养学生运用假设、对照的技能。
第四节 奥苏伯尔的 教学与学习理论
一、生平与著作 奥苏伯尔（S.P.Ausubel,1918－ ）是 与布鲁纳同时代的美国著名教育心理 学家。
2．基本结构是一种简化的知识，有助于学 生记忆。
3．基本结构具有“广泛而又强有力的适应 性”，结构化的知识越是基本，它对新问题的 适应面就越宽广。
4．基本结构“能够缩小学校‘高级’知识 和‘初级’知识之间的差距”，使各级学校中 的知识保持连贯性。
课程的制定、教材的编写，应由各科领域的学 者、专家和有经验的教师共同参与完成。
第三节 布鲁纳的结构 主义教学思想
一、生平与著作 布鲁纳（J.S.Bruner,1915―― ）是美国 著名的心理学家和教育家，结构主义教 育思想流派的主要代表人物。 主要著作：《教育过程》 《教学论探讨 》《婴幼儿教育》《教育的合适性》《 教育过程再探》《论教学的若干原则》 等。
二、论认知结构与知识结构
四、论教育应当成为一门科学
皮亚杰竭力主张教育应当成为一门科学。他认 为，教育学还远没有成为一门科学，而要真正 使教育学成为一门科学就必须使教育学建立在 科学的心理学的基础上。
五、论智力和道德能力的发展
皮亚杰极为重视儿童智力和道德能力的发 展。他指出，教育的主要目标就在于形成 儿童智力的与道德的推理能力。
结构主义教育思想一般具有以下特征：
（1）都将有关儿童认知结构发生、发展的认知 心理学理论作为教育学理论的基础。

2.六因素说
教育手段 教育手段是教育活动的基本条件。教
育手段就是之在教育过程中，教育者和受 教育者为了实现一定的教育目的，完成一 定的教育教学任务，在共同的活动过程中 所采用的特定方法和措施。教育手段主要 有语言、直观、训练、陶冶、评价等基本 类别。
2.六因素说
教育途径
教育途径是培养人的渠道。教育要实 现一定的目的，不仅需要相应的手段，也 要通过合适的渠道。教育的基本途径有教 学、课外活动与社会实践活动。其中教学 是最主要、最基本的培养人的途径，人的 知识、技能的获得与思想品德的形成等都 离不开教学这个途径。因此，学校工作必 须以教学为主。
1. 教育的词源（中国）
2.历史上的思想家对“教育”的理解
《中庸》：“修道之谓教” 《荀子·修身》：“以善先人者谓之
教” 《学记》：“教也者，长善而救其
失者也” 《说文解字》：“教，上所施，下
所效也”，“育，养子使做善也。”
2.历史上的思想家对“教育”的理解
“教育”词语的出现：
《孟子·尽心上》：“君子有三乐， 而王天下者不存焉。父母俱存，兄弟 无故，一乐也；仰不愧于天，府不怍 于人，二乐也；得天下英才而教育之， 三乐也。”
三、教育的起源
生物起源论 心理起源论 劳动起源论
1.生物起源论
利托尔诺（Charle Letourneau）
“从观察得到的，互相有联系的许多事实已 无可争辩地向我证实：兽类教育和人类教育在根 本上有同样的基础；由人强加的人为的教育，可 以动摇甚至改变动物的，被称为本能的倾向，并 反复教它们具有一些新的倾向；为取得这一结果， 通常只要让年幼动物反复地练习并恰当地利用奖 励也就够了。由此不难看出，人类教育的进行与 动物的教育差别不大，在低等人种中进行的教育， 在许多动物对其孩子进行的教育甚至相差无几。”

首先，“教育即生活”的观点与杜威对“教育”概念的理解有关。 其次，“教育即生活”的观点还与杜威对“学校”的理解有关。 再次，使教育成为儿童眼下的现实生活的重要途径是改革教材和教法。
二、 论教育的本质
（三） 教育即经验的改组或改造
“教育即经验的继续不断的改组或改造”是杜威的基本教育观点之一。他指出： “生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组或改造。”
杜威重视本能的作用，认为儿童的能力、兴趣、需要和习惯都建立在他们的原始 本能之上，儿童心理活动的实质是其本能的发展过程。
二、 论教育的本质
（一） 教育即生长
“教育即生长”是杜威的基本教育观点之一。他明确指出：“教育就是各种自然 倾向和能力的正常生长。”
杜威认为，儿童具有很大的依赖性和可塑性，具有从经验学习的能力。儿童的成 熟要经过一定的时间，不能操之过急。教育者应尊重儿童生长的需要和时机，重视 生长的过程。
一、 生平、著作和教育思想的理论基础
（二） 杜威教育思想的理论基础
3. 机能主义心理学
一般把杜威在1896年发表的短文《心理学中的反射弧概念》看作是芝加哥机能主 义心理学派正式建立的重要里程碑。
杜威反对把心理分析为各个元素或各个部分，认为心理活动是一个连续的整体， 主张心理学研究动作的机能，研究整个有机体对环境的适应活动。
衡量一个经验是否具有教育意义和价值的两个基本标准是“连续性”和“交互作 用”。
“连续性”原则的含义是：经验作为一个活动过程，后面的结果揭露前面结果的意 义，形成一种倾向性或习惯，进而影响到后来的经验的性质。
“交互作用”的原则赋予经验的两个因素，即客观的条件和内在的条件以同等权利。
二、 论教育的本质
杜威的教育理论与其实用主义哲学相联系，具有其他教育理论所不具备的复杂性。 他以实用主义经验论、社会改良主义与民主主义以及机能主义心理学为主要的理论 依据，从不同角度探讨了教育、社会和受教育个体发展三者之间的相互关系。

第一节 爱伦·凯的幼儿教育理论
一、生平活动与著作 二、论幼儿发展与教育 三、论家庭教育与父母
对于妇女、儿童、婚姻以及道德行为问题的深刻论述，使爱伦·凯 被誉为“瑞典的雅典娜”。虽然她没有躬行幼儿教育实践，但是，她提 倡热爱儿童和尊重儿童，注重儿童的早期教育，促使儿童个性的发展， 倡导理想的家庭，强调家庭及父母在幼儿发展与教育中的作用，对现代 幼儿教育理论与实践的发展产生了很大的影响。特别是她提出的“儿童 的世纪”的口号，吹响了20世纪幼儿教育改革与发展的进军号角。然而， 爱伦·凯轻视幼儿园的作用，这显然是片面的和消极的。
第五节 罗素的幼儿教育理论
英国哲学家、教育家伯特兰 ·罗素（Bertrand Russell，1872～ 1970年）曾创办皮肯希尔学校，进行教育实验活动。他所撰写的《教育 和美好生活》一书，论述了改革教育特别是儿童早期教育的思想和方法， 对于20世纪以后世界幼儿教育的改革和发展具有较大的影响。
一、生平活动与著作 二、论自由教育 三、论教育年龄分期 （一）品格教育阶段（0～6岁） （二）智慧教育阶段（6～22岁） 四、论学前儿童的教育 （一）形成良好的习惯（二）防止和克服恐惧心理 （三）游戏（四）培养建设性（五）培养公平的意识 （六）同伴的交往（七）培养诚实的精神 （八）培养爱心和同情心（九）奖励和惩罚（十）幼儿园教育
一、生平活动与儿童之家的创立 二、儿童观 三、幼儿教育的原则及环境 四、幼儿教育的内容和方法
（一）肌肉训练 （二）感官训练 （三）实际生活练习 （四）初步知识教育 五、论教师
蒙台梭利的教育学说与“儿童之家”的实践，使她在幼儿教育方面成 为自福禄倍尔时代以来影响最大的一个人，被称为“幼儿园的改革家”。 蒙台梭利强调探索儿童的心灵，尊重热爱儿童，重视儿童的早期教育， 精心设计各种教具材料，促使儿童生理和心理的自然发展，许多观点是 符合现代幼儿发展与教育理论的，具有一定的科学性和合理性。蒙台梭 利方法也成为现代幼儿教育的主要方法之一。但是，她的教育学说中也 存在着一些片面的观点，连蒙台梭利本人也明确表示过：她的学说体系 还不够完善。

后现代主义教育思潮
（破坏性的后现代主义者， 建设性的后现代主义者， ）
重点内容提要 （讲授、小组学习与自学）
一、西方现代教育思想引论 二、实验教育思想 三、新教育思想 四、自由主义教育思想 五、实用主义教育流派 六、新传统教育流派 七、要素主义教育流派 八、结构主义教育流派 九、“非学校化”教育思潮 十、人本主义教育流派 十一、新马克思主义教育思想 十二、改造主义教育思想 十三、后现代主义教育思潮 十四、 终身教育流派
更多强调理论体系的构建，范围要小得多。教育流派中影
响较大、对世界教育作出较大贡献的、有比较完善的理论体 系的部分。
二、现代西方教育思想与我国教育现代化
现代教育： 以是一个时间概念——第二次工业革命以后的教育。（20
世纪70年代 “自动化”） 也可以是一种教育现代化过程或结果
现代西方教育思想：工业革命以后的，探寻符合现代社会本质的教育，
第一讲
西方现代教育思想引论
一、相关概念的界定： 西方现代教育思想流派 二、现代西方教育思想与我国教育现代化
三、西方现代教育思想（流派）纵览
一、相关概念的界定
1、西方与东方 2、教育、现代教育与传统教育 3、思想与思潮、流派、学派
1、西方与东方
（文化方面的界定，是政治概念 ）
西方：主要指欧美发达国家和位于地 球东方的日本。
实践与考核：
口头（30%） （小组合作： 导读一部教育名著或一个流派。 述评一个西方现代教育流派或代表著作）
书面（70%）（开卷考试占80%，一篇3000字左右的
相关论文手写及打印各一份占20%）
学习目标：
1 、系统了解西方现代主要教育流派产生的时代背景、基本观 点、理论意义和实践意义。 2 、在了解的基础上分析西方现代各主要教育流派的相互联系 和发展趋势，并实事求是的对它们作出科学的评价，加深理 解外国教育的现实情况和一些理论问题。