为何要与教科书编者对话

浅谈《课标》中“与教科书编者对话”一、为何要加入“教科书编者”（一）社会对小学语文教材有了批判与质疑由长江文艺出版社出版的《救救孩子：小学语文教材批判》一书中提出，现有语文教材中文章存在内容失实、篡改经典等问题，甚至发出“救救孩子”的呐喊。

《收获》杂志副主编叶开在博客中，写了《上海小学语文教材恶意篡改安徒生童话》等多篇博文，以此来炮轰语文教材事实的缺失。

还有民间研究团体认为：“翻阅小学语文教材，有赞美母亲的、有提倡发明的、有呼吁环保的、有歌颂伟人的……但大部分是在说教，极少有真正的符合童心，富有童趣的。

”以此来质疑教材儿童视角的缺失。

还有其他社会人士也对教材经典课文的缺失和儿童快乐的缺失等提出了质疑。

有研究人员认为，出现这些原因，主要是教材编写者想借“名篇名著”，把编写意图加进去，并将其作为教学重点，让学生领会，至于原文是否有这种观点、想法，并没考虑。

此看法将教材编写者推到了课程改革的风头浪尖。

（二）语文教学的需求十年前的“实验版课标”给我们带来了新的理念，课堂上出现了“对话教学”，其目的是为了使课堂摆脱传统的“满堂问”、“满堂灌”等弊端。

经过多年的实践与探索，有些教师已经学会将“学生、教师、文本之间的对话”运用到了自己的课堂教学当中，也会及时发现和纠正在具体的阅读行为中出现的问题和现象（会出现无所适从，误解对话的情况；会有实施过程落实不到位的现象；会出现“空对话”“伪对话”“泛对话”等）。

但还是会有教师在教学时出现越位或不到位，备课时解读文本过深，讲解过度，拓展过宽，忽视了工具性与人文性的统一，忽略了学生能力的培养与运用，偏离了语文教学的轨道。

究其原因，笔者认为还是缺少与教科书编者的真正对话。

二、为何要与“教科书编者”对话？语文教课书的选文跟普通读物不同，受很多因素的制约，比如：教科书的编写者要依据选文的标准和要求对文章精心挑选、恰当加工；要根据学生的实际水平和需要自己撰写文章；要依据有关作品和资料改编文学作品；还要约请一些作家根据教科书的要求来创作新文等。

教师如何实现与教材编者对话作者：纪素芳来源：《语文建设·下半月》2020年第02期所谓与编者对话，就是充分领悟教材编者的意圖。

虽然《义务教育语文课程标准（2011年版）》认为“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，但教师与编者对话是所有对话中最为关键的一环，没有这一对话坐镇，教师与文本的对话就可能跑偏，学生与编者的对话就没有头绪。

换句话说，教师在解读文本时，需要充分考虑编者所设定的教学内容、教学目标甚至教学策略（既具有系统性又具有针对性），选择适合学生的学习方法组织教学，以达到教学目标。

那么，教师具体备课时，面对一册教材、一篇课文，需要从哪些方面与编者进行对话？又在何处与编者展开对话呢？一、抓住导语进行对话与人教版教材比，统编教材中的导语有两点明显的变化：一是单元导语板块化，更简洁：二是在阅读策略单元，所有的课文前面都出现了导语。

这样，再加上略读课文前面的导语，统编教材中有三个地方出现了导语。

这些导语，无论是针对一组课文还是一篇课文，都提出了明确的学习要求，这些学习要求就是教师与编者对话的关键点所在。

也就是说，教师需要把这些学习要求带到文本解读中认真研读，再细化成具体的教学目标。

1.与单元导语对话单元导语最能集中反映编者意图。

统编教材中的单元导语从三年级开始以单元页的形式安排，分成两个部分呈现：处在上半部分的是单元主题，一般以一句话或一段话概括，也有的是以一句名人名言（名句）体现;处在下半部分的是语文要素的训练目标，一般两到三条，前面的是关于阅读的语文要素目标，最后一条是关于写作的语文要素目标。

如三年级下册第四单元的单元页有关单元主题的文字是：“看，花儿在悄悄绽放。

听，蜜蜂在窃窃私语……自然界如此奇妙，留心观察，会有新的发现。

”从中提取关键信息：花儿、蜜蜂、自然界属于一种对象，看、听等就是观察，而对象和观察之间，还有决定一切的态度——留心。

因此，“留心观察”就是关键词，也就是本单元的主题。

教材解读就是一个与课程标准、编者、文本对话的过
程
新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

”因此，作为一个语文教师，我们可以从作者、编者、文本、学生等方面入手，去教材解读，从而确定有效教学目标，提高课堂教学效率。

一、与作者对话，把握写作动机
在小学语文教材中，好多课文是不注明作者的，即便如此，我们也要尽可能找到原文，弄清文章作者。

要了解作者的生平、文章的写作背景，要走进作者的精神世界，把握作者的写作动机，理解作者所要表达的思想感情，要与作者想在一起，并产生思维的碰撞，形成个人独特的理解和体验。

在此基础上，我们如果能阅读作者的一些其它相关作品，了解作者的写作风格和艺术追求，那对教材的解读更为深刻了。

二、与编者对话，理解编排意图
唐代大诗人李白的《静夜思》在小学、中学及至大学的教材中都有出现。

作为教师要与教材的编者对话，了解编者的编写意图，要研究编者为什么要把这篇文章放在这个年段、这一册、这一单元，这篇文章的价值何在，它与前后文章有什么关联。

三、与文本对话，挖掘文章特色
教师细读文本是解读教材的重要前提。

一篇文章不管以前有没有读过，有没有教过，作为一个教师都应该细细地读上几遍，读懂作品所诠释的深刻意蕴，剖析作品的思路和表现手法，品味作品的遣词造句，从而形成自己独特的体验。

与文本对话，教师可以充分占有资料，也可以参考名家、同行对作品的解读，但不能盲从，要持有一种批判的态度，将他人的解读内化为自己对文本的理解。

与文本对话，不同体裁的文本，其切入点、重点也有所不同。

如，诗歌重在意蕴，散文重在神韵，故事、小说则重在人物形象等。

语文2013·9《全日制义务教育语文课程标准》（实验版）这么阐述阅读教学：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”2011年版的新课标这样说：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

”比照实验版，2011年版加入了“教科书编者”一说。

经过几年课改的实践与探索，我觉得可以从两个方面来理解“对话”：一是人本对话，即教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师学生与文本的对话；二是人人对话，即教师与学生对话、学生与学生对话、教师学生与教科书编者的对话。

细读新课标，结合教学实践，我这样解读教师与教科书编者的对话。

一、语文教师为什么要与编者对话教材是教学的主要载体与凭借，它是教科书编者辛勤劳动的结晶———根据语文新课程标准，将大体合适的普通文本，精心加工成合适的课文。

在“对话”中增加“教科书编者”一说，目的是强调教师在解读文本时，要尊重编者意图，增强“标准”意识，不仅要考虑到文本的原始价值，更要关注到课文的教学价值，从而合理地取舍教学内容，制定科学的教学目标，选择合适的教学手段，以此实现课堂教学的最优化，提升对话的质量。

二、语文教师如何与编者对话就语文课来说，编者的意图、课文传达出来的情感、教师传授给学生的思想等都是为培养儿童的价值观。

这就要求我们语文教师在备课时，第一要做的工作就是解读文本。

但如何做到正确、准确地把握文本的语言特色、定位教学目标、选择教学内容等一系列问题，却不是一件容易的事。

这里，教科书编者发挥了很大的作用。

在编写教科书时，文本的第一任细读者就是他们。

正是他们细读了，才有可能编入语文教材，成为“课文”。

这也就要求我们要尊重文本作者和教材编者的价值取向。

（一）与编者对话，理清编写体例首先，教师要树立课程意识，认真学习2011版《义务教育语文课程标准》，正确把握语文课程的性质、特点。

教师要与全套书、全册教材对话，了解教材的编写体例、知识结构和整体安排；要从宏观到微观，从整体到部分，理清编者的编写体例和呈现方式，这样就可以确定教学内容，制定科学的教学目标了。

教材研究关注教师教学中与教科书编者的对话——以统编语文三年级下册《花钟》为例摘 要：本文以统编《语文》三年级下册《花钟》为例，强调教师在教学过程中应注重与教科书编者的对话，在准确理解、把握教科书编者意图的基础上，充分利用教材资源，关注教材提示，激发兴趣，优化课堂教学，促进学生语文素养的形成。

关键词：统编语文 教科书编者 《花钟》教学 单元页 语文要素*徐承芸，江西省教育厅教学教材研究室教研员，江西省特级教师。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

”在阅读教学过程中，教师应注重与教科书编者对话。

统编语文教材集结了全国学科专家、作家、教研员、骨干教师和编辑等各方智慧，体现了教科书编写的较高水平。

国家对人才的培养意图，以及课程标准对学生语文素养培养的要求，均以教科书为依托传递给承担语文教学工作的教师。

可见，现阶段语文教师读懂教科书，理解编者意图，是用好统编教材、落实语文教学要求的必然条件。

统编义务教育语文教科书三年级下册第四单元的第一篇课文《花钟》，主要写一天之内不同的花会在不同时间开放的现象，并探究和分析了这一现象产生的原因，揭示了花朵不同时间开放的奥秘。

义务教育课程标准语文教材（即课标版教材）中也有这篇课文，统编义务教育语文教科书在课标版教材的基础上进一步优化了本篇课文的内容。

下面笔者以《花钟》一课为例，谈谈如何从教●徐承芸*材中读懂教材编者的意图，有效利用统编教科书上的课程资源，优化课堂教学。

一、统编语文教材的“单元页”提供了怎样的信息？从三年级上册开始，统编义务教育《语文》每个单元起始处安排了一个“单元页”。

“单元页”呈现的信息由三部分组成，分别为插图、导语和语文要素。

“单元页”图片颜色鲜亮，形象逼真；“导语”语言生动，妙趣横生；“语文要素”揭示明确，分点表述。

“单元页”的作用是明确单元主题、明晰语文要素。

如《花钟》所在单元主题为“观察与发现”。

浅谈教师与教材编者对话的重要性作者：苏娟来源：《广西教育·A版》2014年第12期【关键词】教材编者对话课后练习【中图分类号】G 【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2014）12A-0079-012011年，国家课程改革委会员推出《课程标准》的“修改稿”。

比较之前的实验稿，修改稿在“阅读教学的对话”中增加了一个维度，即增加了“编者”这一角色，将阅读教学定位为“学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。

在教学中与教科书编者对话，成为教学的又一重点和突破点。

一、与编者对话——让教学定位更明确除了《课程标准》的年段目标、学生的年段特点和发展需求，编者的意图也应成为教学定位的凭借依据。

面对课文，教师应该思考以下问题：这样的文章为什么放在这个年级学习？为什么要将这几篇课文放到一起学习？编者为什么选择这样的文章？必须教给学生什么？可以教什么？可能教什么？苏教版第十二册里《孔子游春》这篇课文讲述了孔子带领弟子们在泗水河边“赏春”“论水”“言志”等事，塑造了一位循循善诱的智者形象。

教师在教学时通常带领学生全面感知和剖析“赏春”“论水”“言志”三件事，然而当教师站在编者的角度思考以后就会发现，“赏春”“论水”“言志”这三件事有明显的轻重之分：原题是《泗水观澜》，是编者从《孔子传》中的相关章节摘选而来，内容侧重于“观水”，侧重于孔子由“水”而产生的著名论段。

通过与编者对话，教师能较为准确地把握教学的定位。

二、与编者对话——让文本解读更准确语文课本里常常有“选入课文时文字有改动”的字样。

改动的原因是多种多样的，有的是因为篇幅太长，有的是因为字句繁拗，也有的是因为价值取向等问题。

编者为何改动文字呢？通过熟读原著，其后与编者对话，有助于更好地理解内容增减背后的意义，更准确地把握文本的内涵与价值取向。

在《孔子游春》这篇课文“论水”环节中，编者选取了水有德形、有志向、有情义、善施教化四个特点，而在《孔子传》原文中，关于水的特点却有十来个，如“千支万流汇入汪汪，茫茫荡荡不见涯际，水好像有道，道浩烟海；再者，安放必平，无高低上下，水似守法；量见多少，勿需削刮，水好像正直；无孔不入，好像明察……”通过追溯原著，一方面教师的教学视角不会只局限于“四个特点”，而是会将学生带入到更广阔的天地；另一方面教师能从中拿捏文本增减所秉持的尺度——在如此众多的特点，编者为何只取其中的四点？细细辨析，会发现“德形、志向、情义、善施教化”是小学阶段的学生较能理解与接受的，而其它的特点则与学生的生活经历相去甚远。