英语口译质量评估表

扬州大学《大学英语》课程学习考评方式与标准（附课程考试大纲）根据教育部《大学英语课程教学要求》以及我校《大学英语综合教程教学大纲》和《大学英语视听说教程教学大纲》的规定，对于《大学英语》课程内的两门公共基础必修课，即《大学英语综合教程》和《大学英语视听说教程》，采用形成性评价和终结性评价相结合的多元评价方式，同时积极鼓励学生参加全国大学英语四、六级考试以及其他社会考试，以此检验学习效果。

1、形成性评价和终结性评价相结合。

形成性评估包括教师对学生的评价、学生自我评价、学生相互间的评价、学校评估中心对学生的评估等。

通过课堂活动和课外活动的记录、网上自主学习记录、学习档案记录、访谈和座谈等形式对学生学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效地学习。

终结性评价包括期中、期末笔试和口语机考。

（详见下表1、表2）（表1）《大学英语综合教程》多元评价指标体系《大学英语综合教程》期中考试属于学业成绩测试（Achievement Test）,内容以所学教材为主。

考试项目分为单词拼写、句子或段落缺词填空、词汇和语法单项选择、难句释义（paraphrase）、阅读理解、中译英等。

题目形式以主观题型为主,辅以客观题型。

《大学英语综合教程》期末考试将学业成绩测试（Achievement Test）与水平测试（Proficiency Test）相结合，内容以所学教材以及学生所在级别（1-4级）的英语水平能力测试为主。

考试项目分为听力理解（含短对话、长对话、篇章听力、复合式听写）、阅读理解（含快速阅读和篇章阅读）、完形填空、翻译（中译英）或写作。

题目形式以客观题型为主，辅以主观题型。

（表2）《大学英语视।听说教程》多元评价指标体系《大学英语视听说教程》考试采用期末口语机考的方式。

考试地点为标准的数字化语言实验室，每场考试监考老师不得少于两人，一人负责计算机操作，其他监考老师负责监控考试。

考试题型参照全国大学英语口语考试（CET-SET）的形式，并结合本校的实际情况和学期所学单元内容进行测试，主要有短文朗读、阅读短文并口头回答问题、根据话题口头回答问题、口头陈述《大学英语综合教程》所学单元的文章梗概（随机任选一个单元）、三人小组讨论等。

论ILR与CEFR对航海类专业英语听说能力评估框架的适用性作者：王英力来源：《教育教学论坛》 2016年第21期王英力（大连海事大学外国语学院，辽宁大连116026）摘要：《跨部门语言圆桌标准》（ILR）和《欧洲语言共同参考框架》（CEFR）都是国际上具有影响力的语言能力标准，对外语教学大纲、课程设置、考试测评起到了重要的作用。

航海类专业英语听说教学要突出自己的特色，就应该有个性化的教学大纲和水平评估框架。

基于Hutchison和Waters等著名学者对需求分析的研究理论，探究已从业人员在实际工作中完成与英语听说能力相关的交际任务时需要具备的语言能力，将语言能力需求分析的结果与ILR和CEFR的语言能力标准尽心匹配，通过比较及匹配研究，确定更适合作为制定航海类专业英语听说能力评估框架的参照标准。

关键词：ILR；CEFR；航海类专业英语；评估框架中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）21-0149-02基金项目：本文为中央高校基本科研业务费专项资金资助（项目编号：3132014017）“ILR 与CEFR对航海类专业英语听说能力评估框架适用性研究”阶段性成果作者简介：王英力（1988-），女，辽宁省大连市，硕士研究生，大连海事大学外国语学院助教，外国语言学及应用语言学。

一、ILR与CEFR标准简述（一）《跨部门语言圆桌标准》美国《跨部门语言圆桌标准》（Interagency Language Roundtable Scale，以下简称ILR）是由二战以后美国外交学院（Interagency Language Roundtable Scale，以下简FSI）制定的《口语能力等级量表》演变而来的，主要面向工作场合，用于评定外事人员的外语能力。

（二）《欧洲语言共同参考框架》《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（Common European Framework of Reference for Languages：Learning，Teaching，Assessment，以下简称CEFR）是欧洲理事会编制的欧洲各国语言教学大纲编写、课程设置、考试评估的共同参考框架。

葡萄牙语论文口译教学论文摘要：本文依据中国葡萄牙语教学的现状，分析了适用于葡萄牙语本科口译课程的教学目标、教学内容及教学方法，重点推荐“双教师模式”，其在教学实践中优势明显，深受学生欢迎。

葡萄牙语口译教学肩负着促使学生从语言基础学习阶段到应用阶段过渡的任务，应当受到足够的重视，如何提高葡萄牙语口译教学的质量仍需进一步探索。

中国口译教学始于20世纪70年代末。

1979年，北京外国语大学（原北京外国语学院）开始为联合国培养口译和笔译人才，开启了中国大陆地区的口译教学，此后，其他外语院校也开设了口译课程。

2000年以前，大陆各院校的口译教学及研究发展缓慢。

进入21世纪后，随着中国与世界各国在政治、经济、文化、科技及其他领域的合作与交流逐渐加深，对口译人员的需求量越来越大，口译研究进入了一个新的发展时期，口译课程也成为外语教学中的重要组成部分。

由于口译的自身特点，口译教学存在一定难度，对教师和学生的要求都比较高。

尤其葡萄牙语专业教学，存在缺少教材及教师队伍过于年轻（缺少教学经验）等问题，开展口译教学需要克服更多的困难。

本文将从葡萄牙语本科口译课程的教学目标、教学内容及教学方法入手，探讨葡萄牙语口译教学改革的方法及手段，提出改进授课模式的建议。

一、葡萄牙语本科口译课程的教学目标口譯课程教学目标的制定，首先应考虑学生已具备的语言条件，其次要考虑教学资源的配置问题。

例如，每周课时数、教室设备、班级人数等。

通常，相关院校（本文所指的相关院校为中国大陆地区开设葡萄牙语本科专业的院校）的葡萄牙语本科口译课程开设在第六至第八学期，一般授课时间为两个学期。

课程性质和定位上，各学校根据培养方案不同，有的将其设定为必修课，有的将其设定为选修课。

也就是说，授课对象为葡萄牙语专业本科大三或大四的学生。

那么他们具备怎样的语言水平呢？由于葡萄牙语专业没有全国统一的教材、教学大纲及语言能力等级考试，很难确定学生的语言能力水平。

只能根据学生使用的标有欧洲共同语言参考等级的教材及教师的经验，初步将葡萄牙语专业大三和大四学生的平均语言能力确定为B1+级和B2级。

2021年6月第29卷第2期西安外国语大学学报Journal of XV an International Studies UniversityJun.2021Vol.29. No.2基于多面R asch模型的语用能力量表自评效度研究孙莉，伏潇涵(南京工业大学外国语言文学学院江苏南京211800)摘.要：自《中国英语能力等级量表》发布以来，已有研究对听力、口语、阅读、口译等众多分量表的效度开展验证研 究，但对于语用能力量表的研究却依然停留在框架描述阶段。

本研究基于测试使用论证模式，采用多面Rasch模型，从学习者自我评估视角对语用能力量表的效度进行验证研究。

结果表明：学习者总体上可以使用语用能力描述语较 为准确地评估自身语用能力，且对语用能力量表的现实意义与应用价值持积极态度，但仍有部分学习者认为一些描述 语存在能力参数表述不清、关键难度要素缺乏和等级分布不合理的问题。

据此本研究对语用能力量表提出改进建议，从而推进语用能力量表的效验研究，并为自评效度的验证提供新的研究思路。

关键词：中国英语能力等级量表;语用能力量表；多面Rasch模型；测试使用论证模式；自评效度中图分类号：H319 文献标识码：A文章编号：1673-9876(2021)02-0052-06Abstract：Since the publication of ChinaJ s Standards of English Language Ability y there have been studies verifying the valid­ity of many subscales such as listening,speaking,reading and interpreting,but the researches on the pragmatic competence scale are still at the frame description stage.In this study,the validity of the pragmatic competence scale has been verified from the perspective of learners’self-assessment by adopting Multi-faceted Rasch Model based on the Assessment Use Argu­ment.Results show that learners are able to evaluate their pragmatic competence by using descriptors on the whole,and hold a positive attitude towards the practical significance and application value of the pragmatic competence scale.However,a few learners believe that some descriptors have problems of elusive expression of competence parameters,absence of key difficulty elements and unreasonable distribution of grades.Accordingly,this study proposes suggestions for improving the pragmatic competence scale,so as to promote the validity verification research of the pragmatic competence scale and provide a new re­search approach for verification of self-assessment validity.Key words：China's Standards of English Language Ability；pragmatic competence scale；Multi-faceted Rasch Model；As­sessment Use Argument；self-assessment validityi.引言2018年4月12日面向我国英语学习者的首个英语 能力测评标准《中国英语能力等级量表》由教育部、国家 语言文字工作委员会发布。

翻译测试及其评分问题一、概述翻译测试及其评分问题一直是翻译研究和实践领域中的重要课题。

随着全球化的推进和国际交流的日益频繁，翻译在各个领域中的作用愈发凸显，对翻译质量的评估与提升显得尤为重要。

翻译测试作为衡量翻译能力、检验翻译质量的重要手段，其科学性和有效性直接关系到翻译人才的培养和翻译行业的发展。

翻译测试旨在通过一系列精心设计的任务，全面考察译者的语言水平、翻译技巧和文化素养。

这些任务通常包括文本翻译、术语翻译、句子重组等，旨在模拟真实场景中的翻译需求，以检验译者的实际翻译能力。

翻译测试还需要考虑不同语言、不同领域的特点和差异，以确保测试的针对性和实用性。

翻译测试的评分问题一直是一个颇具挑战性的难题。

由于翻译涉及语言、文化、认知等多个层面的因素，因此很难制定一个完全客观、公正的评分标准。

传统的评分方法往往依赖于人工评分，但这种方式存在主观性强、效率低下等问题，难以满足大规模翻译测试的需求。

如何制定科学、合理、有效的评分标准，提高翻译测试的客观性和准确性，成为当前翻译测试领域亟待解决的问题。

翻译测试及其评分问题是一个复杂而重要的研究领域。

通过深入研究和实践探索，我们可以不断完善翻译测试的理论体系和实践方法，为翻译人才的培养和翻译行业的发展提供有力支持。

1. 翻译测试的重要性与意义在全球化日益加速的今天，翻译作为跨文化交流的重要桥梁，其准确性和流畅性对于促进国际理解与合作具有举足轻重的作用。

翻译测试作为评估翻译质量的重要手段，其重要性与意义不容忽视。

翻译测试是确保翻译质量的关键环节。

通过对翻译作品进行专业的测试，我们可以有效评估译文的准确性、完整性和流畅性，从而确保翻译作品能够忠实传达原文的含义，避免因翻译错误或不当表达而引发的误解或冲突。

翻译测试有助于提升翻译人员的专业素养。

翻译测试不仅是对翻译作品的检验，也是对翻译人员能力的考察。

通过参与翻译测试，翻译人员可以了解自己在翻译技巧和语言运用方面的不足，进而针对性地进行改进和提升，从而提高自身的专业素养和翻译水平。

大类型。

在现代社会，口译广泛应用于多语言的国际会议中，故有会议口译；在多语言和多民族的社会内部，口译也广泛应用于公共服务领域，故有公共服务口译。

公共服务口译又称社区口译（Community Interpreting），是保障社区公民（包括少数族裔、移民等政府公共服务对象）充分享受公共服务的重要手段。

从更为具体的使用场合来看，口译可以分为外交场合的外交口译（Diplomatic Interpreting）；商务场合的商务口译（Business Interpreting）；法庭和警务场合的法务口译（Legal Interpreting），包括法庭口译（Court Interpreting）和警务口译（Police Interpreting）；医疗服务场合的医疗口译（Healthcare Interpreting/Medical Interpreting）；以及广播电视媒体场合的媒体口译（Media Interpreting）等。

从口译的媒介来看，口译可以分为现场口译（On-site Interpreting）和远程口译（Remote Interpreting）；远程口译又可以分为远程视频电话口译（Remote Video Interpreting）和远程语音电话口译（Remote Telephone Interpreting）。

从工作方式来看，口译的基本工作方式包括交替传译（Consecutive Interpreting）和同声传译（Simultaneous Interpreting）。

交替传译简称交传，又称连续传译或连传。

交替传译的方式是，发言人讲完几句话或一段比较完整的内容之后停顿下来，由译员进行传译，然后发言人再继续下一段发言。

同声传译简称同传，即发言人连续发言，过程中不会停下来等待译员进行口译，译员必须在听取发言人讲话的同时，同步进行口译。

同声传译又可以分为译员厢同传（Simultaneous Interpreting in the Booth）和耳语同传（Whispering Interpreting）。

《口译基础》课程教学大纲课程英文名称Basic Interpretation Skills课程代码：课程性质：专业方向理论课，选修适用专业：英语开课学期：5总学时数：32 总学分数：2编写年月：2006 年 6 月修订年月：2007 年6 月执笔：一、课程的性质和目的本课程是英语专业学生的主干课程之一，主要通过讲授口译基本理论、口译背景知识以及对学生进行口译基本技巧的训练，使学生初步掌握口译程序和基本技巧，初步学会口译记忆方法、口译笔记、口头概述、公众演讲等基本技巧和口译基本策略，培养学生关心时事的信息意识，积累知识，掌握文献检索、资料查询的基本方法；培养学生的话语分析能力，提高学生的逻辑思维能力、语言组织能力和双语表达能力，提高学生跨文化交际的能力和英汉两种语言互译的能力，为进入下一阶段讨论式、按照口译语类对学生进行口译基本技巧的训练做准备。

该课程要求学生具有明确的学习目的与进取心，具有扎实的英汉两种语言知识与文化知识的功底，清晰、流畅、达意的双语表达能力，良好的心脑记忆力，辨析能力，应变反应能力。

课上积极主动与教师配合，完成教师提出的训练指令，课后反复操练，温故而知新。

本课程结束后，学生应当掌握口译基本理论和常用的英汉语用初级连续口译技能，能胜任接待外宾的口译工作，能就政治、经济、文化等多方面的专题进行介绍，论证或叙述，能完成导游、一般性会议与公司商务洽谈等口译任务。

二、课程教学内容及学时分配单元主要教学内容学时分配作业数量及答疑安排备注讲课实验上机23 第二十三单元新闻发布（2）口译实践－分组围绕指定专题准备新闻发布会并进行现场口译现场录像分析讨论总结模拟考试2 从口译试题库中选一份试题作为样题供学生模考24 第二十四单元期末考试 2三、课程教学的基本要求1、利用学生已经获得的语言交际能力，帮助他们掌握双语思维的转换和交流技能。

学生应在教师进行技能讲解和展示的基础上，通过大量的语言和技能训练，逐步提高外语表达能力，掌握双语思维和转换技能。

国内外口译笔记研究综述口译，是通过口译员在极其有限的时间内，听辨原语，进行理解和解码（即建立意义单位，脱离语言外壳，从整体上把握信息），然后进行信息储存（脑记辅以笔记）,再在头脑中转换信息，进行信息编码，最后创造性地用目标语“复述”给受众的一个过程。

口译的时间性和加工过程的复杂性，要求译员熟练的掌握各种专业技能，而口译笔记就是即席传译(交替传译)中必须掌握的一种（吴钟明,2008:1）。

口译笔记法是口译员在紧张的会场气氛中，在不干扰听辨源语的情况下，迅速地以简便的符号、文字等记录讲话重点内容信息的一种笔记方法。

他只需要记录重点语义信息点和语言逻辑结构。

简单来说，它是由符号、文字加上斜线以及并列符、连接符和趋向符等来体现句与句之间的逻辑关系(吴钟明，2008：1）。

口译笔记能对大脑短时记忆起到很好的辅助作用和提示作用。

其重要性主要体现在，它能有效地减轻译员大脑的负担,弥补其短时记忆的不足。

另外,口译中做笔记的过程也是一个很好的思维整理过程，有助于译员把被动记忆转化为主动记忆，提高口译记忆的效率(王斌华，2006:26）。

Danica Seleskovitch在对比“字面直译”和“反思性翻译”的基础上提出了“脱离语言外壳”的理念,成为巴黎学派的“释意理论”的源头（仲伟合，2012:28)。

他和Marianne Lederer于20世纪70年代提出了释意理论，构建了一个“口译三角模型”，强调译员在理解的过程中应“脱离语言外壳”，抓住意义（仲伟合，2012：30，77）.20世纪90年代以来，以Gile（1990;1994a,1994b）为代表的不少学者开始质疑释意理论,认为其研究方法缺乏实证性的检验，研究路径缺乏与相关学科的互动交流，术语界定过于模糊(仲伟合，2012：35)。

Gile（1995/2011)构建了交替传译和同声传译“认知负荷模型"假说，指出了两个可能导致口译过程中出现认知处理问题的触发原因：一个事单个任务的精力分配不够;二是任务总和的认知负荷接近饱和水平。