德育原理檀传宝德育功能与德育的本质28页PPT

３ 健康文明的休闲生
活
２ 日益富强的祖
国
４ 学会拒绝
第二单元 不屈的中国人
３ 告别贫困奔小
康
１ 不能忘记的屈辱
２ 起来，不愿做奴隶
的人们
３ 为了中华民族的崛
起
４ 打开国门 走
向世界
第四单元 漫游世界
１ 到周边去看看
２ 环球旅行去
３ 文化采风
九年级全册
第一单元 承担责任服务社会
第一课 责任与角色同在
2、对综合道德能力培养的共识 特别是对道德判断能力的重视
3、道德教育内容结构上的共同理解 现代德育内容的基本层次可回纳为以下四个层面：文 明习惯、基本道德、公民道德、信仰道德。
二、学校德育内容的决定因素
学校德育内容的最终决定因素应当回到 社会发展等宏观因素上去，如生产力、 生产关系、科技发展、人口流动等。但 社会因素对德育内容的影响实际上通过 教育自身的因素为中介作用的，影响学 校德育内容的教育因素主要有以下几个 方面：
我们的意见是
道德教育应当作为一个专门的学科课程去开 设，但同时应当与各科教学结合起来进行。
道德课程教与学的方式必须符合道德教育的 特殊实际。
必须充分注意研究和处理间接道德教育和隐 性课程方面的问题。
二、各科教学与德育
各科教学对德育的直接作用主要表现在： 1、系统的文化知识的学习是提高学生理性
3、将道德教育作为专门课程开设必须有 专门的教师，但真正合格的道德教育课 的教师很难找到。
赞成开设的理由
1、道德教育有自身特定的教育目的、教育 内容、教育程序，应当作为一门专门的学 科来对待。
2、道德教育的特殊性只能被看作是德育课 程设置应当给予关注的问题，而不应成为 理由。

从伦理角度看，伦理规范乃是人为 自己立法，是内在而非外在的东西。“德 福一致”的原则，道德有利于个体的生存 及其质量提高的。
• 2、德育的个体发展功能：静--动 • 主要是指对个体品德结构的发展所起的 作用，对个体人格的促进功能。应注意 两个问题： 一是，必须充分尊重道德学习个体 的主体性； 二是，通过必要的规范学习和价值学 习以形成社会理性。
• 2、德育对智育、体育、美育等的促进作 用 • 一是动机作用； • 二是方向的作用； • 三是习惯和方法上的支持。
• 落实德育的教育性功能必须注意： • （1）德育系统本身教育功能发挥的自觉 意识的确立 • 教育工作者必须以健全人格的塑造为己 任，正人先正己。 • （2）其次，打破教育与教学、“人师” 与“经师”的阻隔，使教育与其它各育 的关系复归其统一的原本。
学校德育功能有显性功能和隐性功能，间接 功能和直接功能之分。社会性功能实现的首要的中 介环节在于学校德育通过系统本身影响、塑造好德 育对象的品德或道德人格，学校主要通过德才兼备 的“产品”去影响社会的方方面面。
• 3、文化功能是学校德育功能中的中介 • 学校德育本身是文化的因子，学校德育 的核心功能在于传播伦理文化，使德育 对象完成伦理、政治方面的社会化，同 时，使之具有伦理、政治方面的能力。 学校德育的政治、经济、生态诸功能均 赖其文化功能的实现而实现。
• （二）德育的个体性功能 德育的个体性功能是德育对德育对 象个体发展所能够产生的实际影响。个体 性功能的实现不能脱离社会性功能去空谈 ，社会性功能也需要以个体性功能为实现 的中介。
• 1、德育的个体生存功能：德--得 道德观念、原则、规范看起来似 乎是约束个体的异己的东西，然而它却能 够使个体在社会性的生活中生存下去，同 时也由于具有充分的社会性，个体才能秉 承社会给予的力量，才能最大限度地生存 下去，完成人生任务。

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道德两难故事法经典个案 （海因兹偷药）
• 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药 才能救她，它是本城一个药剂师最近发明的镭化剂。制造 这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本10倍。他花 了200元制造镭化剂，而这点药他竞索价2000元。病妇的 丈夫海因兹到处向熟人借钱，总共才借到1000元，只够药 费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快 要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。 但药剂师说：‘不成！我发明此药就是为了赚钱。’海因 兹走投无路在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。 问题：这个丈夫应该这样做吗？为什么说应该？为什么说 不应该？法官该不该判他的刑？为什么？
•
价值澄清理论认为，教师应当特别留
意“价值指示器”在日常教育生活中的存
在，并适时对学生进行必要的帮助，使价
值观念得以澄清，并以促进他们价值观念
的形成。
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第四节 关怀理论
• 关怀理论是当代德育理论中的重要流派 之一，代表人物是美国当代著名的教育哲 学家、德育学家尼尔·诺丁斯。她于20世纪 80年代开始提出的“关怀理论”受到了德 育学界的广泛关注。
第二章 现当代德育思想
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章节目录
• 第一节 苏霍姆林斯基 • 第二节 科尔伯格 • 第三节 价值澄清理论 • 第四节 关怀理论 • 第五节 品德教育
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第一节 苏霍姆林斯基
• 苏霍姆林斯基的德育思想和德育理论的 主要内容与特征呵以概括为以下几个最主 要的方面。
• 首先，苏霍姆林斯基明确承认和主张教 育的社会政治目的性，公开主张政治信仰 与道德教育的统一。
• 阅读教材，找出你最欣赏的苏霍姆林斯基 的话语。
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• 苏霍姆林斯基德育思想的第二个重要贡 献是关于学校德育环境的营造、学校德育 与社会环境的关系的辩证处理。

中心主任：檀传宝教授 主要学术带头人：王啸教授 魏曼华副教授 向蓓莉副教授 袁桂林教授 朱小蔓 教授
华中师范大学道德教育研究所（2003）
所长：杜时忠教授
武汉大学中外德育研究中心 （思政方向） 江苏师范大学伦理学与德育研究中心（2001）校重点文科研究基地
中心主任陈延斌教授
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引言
德育
国内知名德育研究中心
南京师范大学道德教育研究所（1994）教育部人文社会科学重点研究基地
所长：高德胜教授； 主要学术带头人：鲁洁教授、班华教授、高德胜教授、孙彩平教授、郭本禹教授
清华大学高校德育研究中心（1999）教育部人文社会科学重点研究基地（思政方向） 北京师范大学公民与道德教育研究中心（2003）
德育原理不是德育教范，不直接讨论学校德 育“怎么做”的问题。
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第一章 德育概念 与德育理论的发展
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第一节 德育即道德教育
一、“德育”一词的由来
古人无德育概念，更未使用“德育”这个名称。“德育”是 近代以来出现的新概念和新名词。
18世纪70、80年代，德国哲学家康德（I. kant）就把遵从道 德法则培养自由人的教育称为“道德教育”（简称德育）或 “实践教育”。
博士生导师。从20世纪90年代初开始，致力于德育
基础理论研究，密切关注德育理论与实践进展，广泛
深入中小学实践，支持指导多项德育课题研究成果，
成效显著。在其《德育原理》专著中大量引用学校课
题研究的实例，佐证他对德育原理的思考，受到学界
同仁和教育一线教师的好评。
•全国教育科学规划领导小组学科规划组专家
•全国教育学会德育论专业委员会副理事长
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三、古代作为社会意识教育的德育
“德育”的外延并非一成不变，它随着历史发展而不断变化， 同一历史时期不同国家的德育范围也有所不同。

• 所以，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”的 原则。
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 “转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。
• 综合考虑以上关于德育内涵与德育过程的讨论，德育的定义应为：德 育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在 道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。
• 简而言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。
关于德育概念的界定
• 现代教育的基本特征可以概括为商品性、生产性、民主性、科学性、 发展性和革命性等。教育的现代化最本质的内涵应当是教育民主化和 科学化程度的逐步提高。
关于德育概念的界定
• 过于广泛的德能界定易有的弊端：将德育视为无所不包的范畴，实际上也就 取消了这一概念本身；在理论上存在致命的逻辑问题；在实践中让德育承担 其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标；在德育实践中容易使道德与政 治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略， 误判而误诊。
• 用“道德教育=德育”的概念界定去排斥思想、政治、法制、心理教育的做法 肯定是错误的。

德育原理
第三章 德育本质与德育功能
内容目录
❖ 第一节 德育的本质 ❖ 第二节 德育的功能
教学目标
❖ 了解德育的本质； ❖ 明白道德在生活中的三种存在形态，以此来
认识道德的本质； ❖ 认识德育功能的概念及德育的主要功能
第一节 德育的本质
❖ 一、何谓“本质” ❖ 二、道德在生活中的“存在”与德育的本质 ❖ 三、对德育本质的解释及其意义
❖ “经济性原则”：以最小代价换取最大报酬 ❖ 人际交往领域中的“经济性原则”（追求利己） ❖ 单纯的“利己”，难以生存，需要伦理规范的约
束 ❖ 伦理规范是人自己为自己立法。是内在而非外在
的东西；是处理人际关系的原则。 ❖ 道德是对个体无限欲望及其可能导致的全面人际
关系紧张的一种超越性的价值体系和规范体系 ❖ “德福一致”：道德本质上是利他的，同时也保
（2）德性
“实存的人性”就是 人性的兽性与神性的不 同比例的组合。该组合 中联结神性与兽性二维， 形成一定态势，保持一 定张力而统一表现出的 人格特性即为现实的人 性。
“德性”就是这种实 存的、一元的人性，是 具体人的具体人性，不 同的人有不同的德性水 平。
从社会角度看德性：人格中具有的人的 精神含量
思考题
❖ 今年我接手了一个八年级，做这个班的班主任
❖ 就是德育的价值教育属性。
❖ 赫尔巴特的教学（传授知识与技能）与教 育（对于价值追求的引导）
❖ 现代教育的弊端之一就是赫氏指责的“无 教育的教学”。
❖ 德育的教育性功能的实现是整个教育活动 精神本质的实现。
❖ 教育本身也是一种价值的活动。没有完全 脱离教育价值的教学，更无没有德育任务 的智育、体育和美育。
第二节 德育的功能
❖ 一、德育功能概念及其认识 ❖ 二、德育的主要功能

德育活动
1、活动目的 打造文明、自信、快乐的中心人，全面提升师生的精神风貌、学校的人文内涵。
2、活动主题 围绕着“我努力，我能行，做文明、自信、快乐的中心人”为主题的德育创建活动，创新思路，创新德育活动 形式和方法，创新德育评价体系，创建和谐、文明、快乐的校园。
德育活动
• 主要活动内容： • （1）微笑进校园微笑进课堂活动，打造学校“微笑生态文化”。 • （2）“礼仪伴我行”教育实践活动，规范学生礼仪要求，培养文明的礼仪习惯，展示自信、快乐的精神风
德育活动
第二阶段：深化+提升
1、小结阶段情况，调整工作部署。 2、微笑进课堂活动，打造快乐课堂。要求教师在教学过程中运用互动合作、教学语言、组织教学、教学节奏控制以及课堂评价等元素构建 “快乐课堂”，落实“三带进”——把微笑带进课堂，把宽容带进课堂，把激励带进课堂。多一分笑容，少一点动怒；多一分鼓励，少一点埋 怨；多一分表扬，少一点批评；让学生学得舒心，学得有信心，提高学习的有效性。 3、组织家庭生活礼仪、社交礼仪讲座，进行礼仪知识测评。 4、组织文明礼仪标兵集体授章表彰会。 5、“榜样在身边”教育实践活动。学校多利用校会课、课间操、广播、板报等宣传阵地，表彰校内好人好事，树榜样，扬正气。
德育过程
• 实质：德育过程是对学生进行思想教育，政治教育道德教育和心理品质教育的过程。德育过程是教育者按 照一定社会的要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响， 通过受教育者的心理内部矛盾运动，把一定的思想准则和道德规范转化为受教育者个体思想品德的过程。
• 两个关键转化： （1）一定的社会意识--个体的思想意识 （2）个体的思想意识--个体的行为习惯，形成思想品德
德育原理第八章 德育活动课件ppt

结
语
“润物无声，教育无痕”是教育的最高境界。德 育 活动要贴近实际、贴近生活、贴近未成年人，让学 生在各种具体的生活场景中，通过主体参与和亲 身经历和体验，丰富自己的道德情感，形成对人生 和对生活的道德信仰。
1.学校德育影响与一般社会道德影响之间的 矛盾； 这一矛盾的表现主要是“同质矛盾”和“异 质矛盾”两个方面。 “同质矛盾”：是指社会正面价值观念与学 校道德教育之间的矛盾。 “异质矛盾”： 是指社会系统中与学校德育价值相冲突 的价值观念与学校德育系统的矛盾
2。德育目标要求与学生的道德发展实际的矛 盾 这一矛盾最终需要通过如何将德育目标转化 为德育内容与方法等中介，从而实现这 一目标的。因此这一矛盾可以从两个维 度分析：一是教育者与德育内容、德育 方法之间的矛盾；二是受教育者与德育 内容、德育方法之间的矛盾
3、学生的道德认知、道德情感与道德实践之间的矛 盾。
解决这一矛盾的关键是： ⑴加强道德教育中的情感培育，使道德认知成为为情感所真正接纳的道 德信念； ⑵注意在道德教育中对学生进行意志的培育和实践技能的培养。 这就要求道德教育不能仅仅理解为某种“教学”而应当理解为道 德交往与实践。在实践中不断体认道德价值的情感方面、意志方 面，并且在道德实践中使自己的道德实践策略水平得以提升，实 现从道德认知到道德情感、道德信念、道德意志的道德行为的转 化
一、传统德育模式 康德模式
1. 管束-抑制人天生的也行 2.教化-让儿童学会礼貌和智慧 3.陶冶-让儿童明辨是非走向道德自律
苏联模式 1.刺激 2.动机 3.行为选择 4.行为常华 5.个性形成 共同存在的问题：夸大了教化的作用， 忽视了学生学习的主体性
二、现代的德育模式 价值澄清理论 到的两难故事德育过程 共同点：德育过程的Байду номын сангаас发点是学生而不是老 师，教师只是一个工具性的条件

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第二节 科尔伯格
• 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育 学家，也是品德发展心理和道德教育领域 认知主义流派的最重要的代表人物。
• 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展 和道德教育的研究。
• 在道德发展的研究方面，他提出了著名 的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
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• 科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特 征而言，会出现以下三种水平六个阶段。
因而教育者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值尽管价值是相对的是不能被传授和灌输的但是作为成人我们还是有能力也有义务帮助儿童形成他自己的价值也就是应该教会儿童价值澄清的过程
第二章 现当代德育思想
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章节目录
• 第一节 苏霍姆林斯基 • 第二节 科尔伯格 • 第三节 价值澄清理论 • 第四节 关怀理论 • 第五节 品德教育
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讨论
• 有效品德教育的要求有哪些？（如何才能 有效地开展品德教育？）
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• 人的道德行为多是出于同情和关怀，是一种 直觉的反应。道德教育首先要培养道德情感。
• 学校重知识能力，忽视对学生感受和需要的 回应，学生普遍反应教师和学校对自己漠不 关心。Eg不局限自己所教的科目，回应问题。
• 学生的差异性多样性要求学校目标的多元性。 • 关怀是人的普遍的需要，要以关怀为核心组
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• 价值澄清理论关注的主要是价值观教育。 他们认为个人的价值或价值观念是经验的 产物，不同的经验就会产生不同的价值(观)， 价值本身没有真伪与对错。价值的形成与 发展完全是个人选择的结果。因而，教育 者不能也无法向儿童传授和灌输任何价值 观。
• 尽管价值是相对的，是不能被传授和灌 输的，但是作为成人，我们还是有能力也 有义务帮助儿童形成他自己的价值，也就 是应该教会儿童价值澄清的过程。

• 学校德育本身是文化的因子，学校德育 的核心功能在于传播伦理文化，使德育 对象完成伦理、政治方面的社会化，同 时，使之具有伦理、政治方面的能力。 学校德育的政治、经济、生态诸功能均 赖其文化功能的实现而实现。
• 4、“适应性”功能问题 • 在我国，关于德育的“适应”问题谈的
很多，但依然摆脱不了不能适应现实的 种种诘难。
• 第一节 德育的本质 • 第二节 德育的功能
第一节 德育的本质
• 一、本原和本质 • （一）本原 • 本原是万物的起源和归宿，是万物生灭
的基础，也可以说是一种用以说明万物 的“原则”。万物的本原也就是万物的 “始基”。万物可以有多种多样的变化 ，但本原本身是常住不变的，变换的只 是它的性状而已。承认世界的本原只有 一个的，称之为一元论，认为世界的本 原是物质的，是唯物的一元论，唯物主 义都是一元论。
• （二）本质
• 本质是事物的根本性质，是事物自身组 成要素之间相对稳定的内在联系，是由 事物本身所具有的特殊矛盾构成的。一 事物和他事物的区别取决于事物的本质 。本质是事物的根本特征，是同类现象 中一般的或共同的东西。
• 二、道德的本质 • （一）道德的概念 • 1.道德是人类社会生活中所特有的，由
• （二）德育的个体性功能
• 德育的个体性功能是德育对德育对象个 体发展所能够产生的实际影响。个体性 功能的实现不能脱离社会性功能去空谈 ，社会性功能也需要以个体性功能为实 现的中介。
• 1、德育的个体生存功能：德--得
• 道德观念、原则、规范看起来似乎是约 束个体的异己的东西，然而它却能够使 个体在社会性的生活中生存下去，同时 也由于具有充分的社会性，个体才能秉 承社会给予的力量，才能最大限度地生 存下去，完成人生任务。
讨论教育的本质。

• 外因必须通过内因才能起作用。德育过程固然是一种价值观性的环境 或影响，但先决条件是德育对象接受这一影响的内因。德育过程实际 上也是德育对象在道德等方面不断自主建构的过程。德育应该是环境 与生长的统一，价值引导与个体价值建构的统一。
• 德育过程对德育对象考虑不足，德育对象的主体性发挥不充分是迄今 为止中国德育实践的主要问题之一。
关于德育概念的界定
• 德育是我们时代的当务之急，但德育又是一个千古难题。德育是一个 需要智慧也呼唤智慧的教育领域。
• 德育即培养学生品德的教育。旨在形成受教育者一定思想的教育。在 社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指 伦理道德教育以及有关的价值观教育。
• 德育泛化的问题，即“德育是个筐，什么都可以往里面装！” • 受传统思想的影响，德育是道德教育这样一个简单的命题是难以被广
• 所以，德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”的 原则。
• “守一”，即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育。德育即 道德教育。至于思想、政治、法制等方面的教育与道德教育加以概括，可以 称之为“社会性教育”。如果一定要称之为“大德育”则：1“大”要大得有 边界、有标准；2应该承认“大德育”的核心或基础是道德教育。
体的思想意识和道德品质”的过程。
关于德育概念的界定
• “内化理论”，是指教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活 动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德 品质的过程。
• “内化”理论比只讲外在的“转化” 理论更趋合理。但是“内化理论” 仍然是主张教育者“对”受教育者的内化。所以，“内化理论”仍然 是“转化理论”的改良形式，并没有突破转化理论本身对德育对象考 虑不够的根本缺陷。

第二节、古代德育与现代德育
三种社会形态： 1、人的依赖关系 2、人的独立性 3、人的自由个性
（一）习俗性的德育 ——主要指学校教育产生以前，原始社会中 存在的德育形态。 1、全民性——人人参与 2、生活性——融于劳动、生活之中 3、习俗性——以习俗的传承为主要内容
（二） 古代学校德育
1、含义——指奴隶社会、封建社会的学校德 育。 2、特点：等级性、神秘性和经验性。
（四）“守一而望多”的原则
守一：严格意义上的德育即道德教育； 望多：思想教育、政治教育、心理健康教育 等是重要的；思想教育、政治教育、心理健 康教育等与道德教育有着千丝万缕的联系。
（五）德育过程的理解 1、转化说
在我国，许多德育定义都认为德育只是 一种由外向内向学生施加影响的过程，认为 思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头
德育原理-檀传宝第一章： 德育与德育理论的发展
前言：德育究竟是什么？
德育到底是什么？自由与快乐 、尊重与 平等、宽容与包含、风度与气质、批判与反 思……许多生活中的常识为何变得那么稀 少？我们是否可以在研究德育的概念中寻找 久违的常识？
第一节 德育的概念
一、德育的概念 二、德育的发展进程 三、德育理论的主要形态及主要议题
（二）德育包括些什么
西方：moral education，即道德教育，与宗教 教育、政治（公民）教育有明显的区别。
中国： 狭义：指道德教育 广义：政治教育、思想教育、道德教育 更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、性 教育、环境教育、安全教育等
（三）德育概念的 “泛化” 原因：
1、传统思想的影响 —— 孔子：道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道 之以德，齐之以礼，民耻且格。 ——大学之道提倡格物、致知、诚意、正心、修 身、齐家、治国、平天下