第二章基本理论

第二章 基本理論之探討2.1 模型架構與共線性之影響 首先將文中的線性迴歸模型定義如下：εββ++=X Y 10Y (2.1.1)),0(~2n n I N σε其中: n ×1的觀測值向量X : n ×的迴歸矩陣，且經過標準化，即k 1,02==∑∑ij iij i X X0β:未知的常數項1 : n ×1的向量其元素均為1β:×1的參數向量k ε: n ×1的隨機誤差向量令X =[，此處的為]k x x x ,,,21L j x X 的第行，也就是說包含了第個自變數的n 個選定值。

經由j j x j X 的行向量間線性相依的關係可對「共線性」的概念下一個定義。

如果存在一組不全為零的常數使得k 21k 21t t t ,,,L 01=∑=j k j j x t(2.1.2)則稱向量有線性相依的關係。

若(2.1.2)式對x x x ,,,L X 的某些行向量剛好成立時，X X '的秩(rank) 便會小於，也就是說k X X '為不可逆矩陣。

通常(2.1.2)式的等號右邊只會是一個接近於零的向量，此時稱X X '有近似線性相依關係(near-linear dependency)，而多重共線性(multicollinearity)也就發生了。

但在實務上，完全線性相依的關係很少在資料中出現，反而是近似關係較常見。

因此，共線性是一種程度輕重的問題，而非存在與否的問題。

考慮模型(2.1.1)中β的最小平方估計Y X X X ')'(ˆ1−=β(2.1.3) 及其共變異矩陣(covariance matrix)12)'()ˆ(−=X X V σβ(2.1.4) 當自變數間的線性相依關係很強時，的元素會急速膨脹，直接對最小平方估計及其變異數造成了重大的影響，這些影響稍後會加以介紹。

1)'(−X X 由於共線性帶來的影響相當嚴重，統計學家乃至於一般研究者從事研究工作時，都會設法儘可能減輕資料中的共線性。

2.按照社会进化学说进行文化人类学研究，认为人类 社会发展的基本进程是：原始群——民族——已进化 （图腾）社会——部落社会——民族社会——国家。
3.强调正确运用比较法，认为只有那些在演进程度上 属于同一阶段的现象才能进行比较。
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三、对法国社会学派的简评
1.注重研究的科学性、实证性，在研究过程中大 量运用文献资料和第一手调查资料，并将社会学 的研究方法与理论引入到文化人类学的研究之中， 为文化人类学开辟了一个新的研究领域。
1.认为社会结构与社会实体无关，社会组织的模式和社会行为 都是由人类的认识结构所决定的。他试图揭示人类的深层思维 结构，建立“人类心理”的普遍原理。 2.人类的心理有一个基本的共同性，即倾向于分类，人类先天 就有心智能力去整理和类分经验世界。而人类思维基本上是二 元的（binary），即思维是成对的。 3.各个民族存在文化差异的原因是由于该社会的历史和环境影 响到了社会成员的思想结构，这种认识上的差异决定了文化的 差异。
1.代表人物
（1）格雷布雷尔（Robert Fritz Graebner，1877-1934） 《大洋洲的文化圈及文化层》（1905） 《美拉尼西亚的弓文化》（1909）
（2）施密特（Wilhelm Schmidt，1868-1954） 《神的观念的起源》 （1912） 《南美洲的文化圈和文化层》（1913）
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三、美国传播学派
（American School）
1.代表人物
（1）威斯勒（Clark David Wissler，1870-1947） 《北美平原印第安人》（1912）、《美洲印第
安人》（1917） （2）克罗伯（Alfred Louis Kroeber，1876-1960）
《加利福尼亚印第安人的宗教》（1907）、 《文化人类学》（1948）、 《文化：概念与定义的辨 析》（1952）

第二章课程的基本理论第一节课程的概念一、课程的词源学分析（一）中国课程的词源唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。

中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。

（二）西方课程的词源英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。

Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。

二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。

《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。

广义指所有学科（教学科目）的总和。

或指学生在教师指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科。

”王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。

狭义指一门学科”。

2.课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。

”靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。

3.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。

学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。

这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。

课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。

这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。

较为先进得缺口模型就 是敏感性缺口模型与持 续期缺口模型,二者都 就是对利率风险进行度 量。
2、2、1 市场风险得测度方 法 ⑷ VaR法
Value at Risk 可以译为受险价值或风险估值。
VaR就是指在正常得市场条件、给定得置信 水平与给定得时间间隔内,某项资产或者某 一项资产组合预期可能发生得最大损失。
1、2、1 金融风险管理对微观经济层面得意义
可以使得经济主体以较低得成本避免或减少金融风险可能 造成得损失
可以稳定经济活动得现金流量,保证生产经营活动免受风 险因素得干扰,并提高资金使用效率。
为经济主体作出合理决策奠定了基础
有利于金融机构与企业实现可持续发展
1、2、2 金融风险管理对宏观经济层面得意义
分散策略可以用于管理证券,也可以用于管理汇率风险及银行 得信贷风险。
3、4 金融风险得转嫁策略
转嫁策略
就是指经济主体通过各种合法手段将其 承受得风险转移给其她经济主体。资产 多样化只能减少经济主体承担得非系统 性风险,对系统风险则无能为力。
经济主体可向保险公司投保,以保险费为代价,将风险转移给保险公 司。如出口信贷保险、存款保险制度、投资风险保险。
2、2、2 信用风险得测度方法
•信用风险具有不同于市场风险得一些特性,表现为: 其一,市场风险得概率分布通常可以假定为正态分布。
而贷款具有收益、损失不对称得特点,使得信用风险得 概率分布不适合于正态分布得假设。
其二,借贷双方存在显著得信息不对称。 其三,信用风险得观察数据不易获取。 •信用风险得计量方法很多,传统得方法侧重于定性分析, 如专家评定、信用评级、贷款分类等。新得度量方法 更加注重建立技术性很强得数学模型,如KMV模型与信 用度量制(CreditMetrics)等。