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近代西方情感主义伦理学与道德教育近代西方情感主义伦理学是一种关注个体情感与道德价值观的伦理学流派，它强调情感在道德决策和行为中的重要性。
与传统的伦理学流派相比，情感主义伦理学更注重个体的感受和情感体验，认为情感是道德判断的基础。
道德教育则是一种培养个体道德意识和道德行为的教育方式，在社会发展中起着重要的作用。
本文将探讨近代西方情感主义伦理学与道德教育的关系，并分析其对个体和社会的影响。
近代西方情感主义伦理学强调情感在道德决策中的作用。
传统的伦理学流派主要关注理性和道德规则，而情感主义伦理学则认为情感是道德判断的基础。
例如，英国哲学家休谟认为道德判断不仅仅是理性的推理，还包括个体的情感和感受。
他认为人们的道德判断来自于对于善恶的情感体验，而不是纯粹的理性思考。
这种情感主义的观点对于道德教育有着重要的启示。
道德教育是一种培养个体道德意识和道德行为的教育方式。
它旨在通过教育活动来引导个体形成正确的道德观念和价值观，培养良好的道德品质和行为习惯。
传统的道德教育主要注重规则和道德准则的传授，而忽视了情感的培养。
然而，近代西方情感主义伦理学的兴起使得道德教育也开始关注个体的情感体验和情感发展。
情感主义伦理学对道德教育的影响主要体现在以下几个方面。
首先，情感主义伦理学强调个体情感的重要性，使得道德教育更加关注个体的情感体验和情感发展。
通过培养个体的情感能力，可以帮助他们更好地认识和理解自己的情感，从而更好地进行道德决策和行为。
其次，情感主义伦理学强调情感在道德决策中的作用，使得道德教育更加注重培养个体的道德感受和道德判断能力。
通过情感教育，可以帮助个体培养敏锐的道德感受和判断能力，从而更好地进行道德决策和行为。
再次，情感主义伦理学强调情感与道德行为的关联，使得道德教育更加注重培养个体的道德行为习惯和道德责任感。
通过道德行为的培养，可以帮助个体形成良好的道德习惯和道德责任感，从而更好地践行道德价值观。
情感主义伦理学与道德教育的结合可以促进个体和社会的发展。
第八讲当代西方道德教育的百年历程与流派纷争●对世界道德教育的流变而言，过去的百年确乎是躁动的百年，曲折的百年，萧条与繁荣并存的百年，与整个教育变革的图景一样，学校德育的勃兴或颓废也伴随着人类文明衍进的全景。
●本章主要对20世纪西方道德教育理论发展的轨迹予以轮廓性勾勒，试图在粗线条的梳理中，大致了解西方道德教育发展、嬗变的经验与教训，成功与失误，并就20世纪诞生于西方世界的主要道德教育理论流派作出扼要介绍，以为我们学习和思考我国道德教育的理论与实践提供一种外域的、当代的、有借镜意义的理论图景，也为中国的西方道德教育理论研究提供某种语境。
第一节回溯与展望：西方道德教育理论嬗变的百年历程●纵观百年发展史，当代西方道德教育理论大致经历了4个有代表性的发展阶段：●（1）19世纪末－20世纪30年代：‚新‛道德教育理论的奠基阶段；●（2）20世纪40、50年代：道德教育理论的荒凉时期；●（3）20世纪60、70年代：道德教育理论的繁荣与发展时期；●（4）20世纪80、90年代：新品格教育理论的复兴时期。
一、19世纪末－20世纪30年代：“新”道德教育理论的奠基时期◆19世纪末―20世纪30年代，是西方社会需要新道德教育因而也产生了新道德教育的时期，它所孕育的新教育思想和观念成为后继道德教育理论发展的基础。
今天西方的道德教育或激进或保守，但都未能否弃19世纪末―20世纪30年代道德教育理论的营养与滋润。
彼时，道德教育理论的研究流派蜂起，蔚为大观，堪称道德教育发展的一个‚黄金时期‛。
●这个时期道德教育的主要特征是：强调进步、发展；强调道德教育的个人目的；重视道德教育对个人需要的满足。
▲然而，这些特征是如何形成的？其产生的历史动因究竟何在？●在欧美，世纪之交，人们遭逢的是历史上长期延续下来的两种道德教育传统。
☆（1）根深蒂固的宗教教育，即严格地按清教徒的伦理规范要求学生（道德教育起着狭隘的社会化的作用）；公立学校以灌输宗教情怀和对权威的服从为旨趣，诵读、识记各种道德箴言成为学校道德教育的主要教学形式。
西方道德教育研究论文青少年道德教育问题是当今世界关心的焦点。
1993年在广州召开的面向二十一世纪的教育改革国际研讨会认为：“在未来的二十一世纪应该把道德教育放在全部教育的首位”。
本世纪六、七十年代，西方发达国家在反思中开始复兴道德教育。
但是，时至今日，他们仍未能解决日益严重的社会犯罪和青少年道德沦丧等问题。
于是，西方一些有识之士在四处求索之后，意味深长地提出：“到东方寻求答案”。
西方人为什么要到东方来寻求道德教育的答案？东方道德教育中的优良传统是什么？东方的发展中国家，作为现代化道路上的后起者，应从西方发达国家走过的道路中吸取哪些经验和教训？本文试图通过对东西方道德教育面临的共同问题，道德教育的背景、现状和发展趋势进行比较研究，以求得这些问题的答案。
一、东西方道德教育面临的共同问题联合国秘书长加利今年在哥本哈根召开的社会发展世界首脑会议上指出：“当今世界正面临着社会和道德危机”[1]。
一些社会学家认为，危机突出表现在：①犯罪率上升。
从1980年起，世界各国犯罪率平均以每年5%的速度增长。
美国为最，每年犯罪3500多万起；近几年俄罗斯等独联体国家犯罪率增长异常迅速，1994年俄罗斯内政部报告说，全国有5600多个犯罪团伙，是1990年的10倍；②毒品走私猖獗。
全世界毒品交易年获利高达5000亿美元，美国、西欧最为严重；③失业率猛增。
1995年西方主要国家的失业率：西班牙%，法国%，意大利%，加拿大%，德国10%，英国%；④腐败现象越来越普遍。
有人估计，由腐败给各国带来的损失占国民生产总值的10%；⑤青少年道德日益沦落。
据统计，美国每年有100万以上10多岁的少女怀孕，其中80%是未婚女孩；⑥暴力行为、吸毒和酗酒等一直呈上升趋势。
目前西方发达国家正在经受第三次“价值观浪潮”的冲击。
“权威主义”和“个人主义”的价值观正在让位于“综合主义”的价值观。
新价值观的冲击使欧美青少年的道德指南针发生了摇摆。
九十年代的美国青年被称为“漠不关心的一代”，青年人似乎对“公民的权利和义务”只理解了一半，他们只强调权利而忽略了义务[2]；英国三分之二的青年人道德观念模糊，分不清对错，不知道该相信谁或者把谁作为榜样；法国青年被人们称为“被牺牲的一代”，他们昏头昏脑，吸毒、搞打砸抢、搞自我破坏[3]；德国青年被称为“迂菲士(Yuffies)，即不成器的人，或被称为“一代未知数”[4]；俄罗斯目前有500万学生吸毒，俄精神病专家鲍里斯·德拉普金认为，俄国儿童一代正在变得蠢笨、不断退化，在他们的性格方面形成了病态的劣性：残忍、好撒谎、有怨恨心理，对什么都无所谓。
作者： 倪愫襄
作者机构： 武汉大学哲学系
出版物刊名： 长沙理工大学学报：社会科学版
页码： 37-41页
主题词： 西方德育理论;人文主义;科学主义;新德育理论
摘要： 现代西方德育理论以批判传统理论为起点。
２０世纪初，由杜威倡导的进步主义德育理论，以柯尔伯格为代表的认知学派等，都是对传统进行反思和批判的产物，以永恒主义、要素主义为代表的新传统德育理论，又以重振传统德育为己任，从而引发了传统德育理论与反传统德育理论之争。
现代德育观念在理论渊源上与两大哲学思潮人本主义和科学主义有着密切的关系。
作为德育理论的哲学基础，无论是人本主义，还是科学主义，都存在偏颇之处，为了满足现代社会发展和人自身发展的需要，当代德育理论必须要寻求两者的平衡和融合。
新德育理论是在不断地总结和借鉴传统德育理论和现代德育理论各自的理论基础和长处的基点上发展起来的，我们在分析现代西方德育理论时，一方面要批判其阶级实质和历史局限性，同时，也必须借鉴和汲取其合理内核，以丰富和发展马克思主义德育理论。
当代西方道德教育方法对我国德育教育的借鉴和启示【摘要】当代西方道德教育注重个性化教育方法，情感培养，实践体验，合作学习和跨学科整合等方面。
而我国德育教育仍存在一定的问题。
我们可以借鉴西方教育经验，加强德育教育方法创新，结合国情促进学生全面发展。
这不仅可以提高我国德育教育的质量，更有助于培养学生的综合素质和道德观念。
通过学习借鉴和结合，我们能够不断完善德育教育模式，促进教育事业的发展。
【关键词】当代西方道德教育方法、我国德育教育情况、个性化教育、情感教育、体验式教育、合作式教育、综合教育、教育方法创新、西方教育经验、国情结合、学生全面发展。
1. 引言1.1 介绍当代西方道德教育方法当代西方道德教育方法包括了许多创新的教育理念和实践方式，这些方法在很大程度上影响和促进了西方国家的德育教育水平提升。
个性化教育方法是当代西方道德教育的重要组成部分之一。
个性化教育注重发掘每个学生的个体差异，根据学生的兴趣、特长和需求制定个性化的学习计划，从而更好地满足学生的成长需求和培养个体的道德素养。
情感教育方法也是当代西方道德教育的重要特点之一。
情感教育注重培养学生的情感体验和情感管理能力，帮助他们更好地理解并表达自己的情感，增强情感交流和沟通能力，从而提高学生的道德情感素养。
体验式教育方法、合作式教育方法和综合教育方法也在当代西方道德教育中得到了广泛应用。
体验式教育通过实践活动和体验项目来促进学生的道德发展；合作式教育强调学生之间的合作与互助，培养学生的团队精神和社会责任感；而综合教育方法则鼓励跨学科整合，帮助学生全面发展。
当代西方道德教育方法注重个体发展、情感培养、实践体验、合作学习和跨学科整合，这些方法为德育教育提供了有益的启示和借鉴，对我国的德育教育改革与发展具有积极的意义。
1.2 介绍我国德育教育情况我国德育教育面临着诸多挑战和问题。
传统的道德教育方式过于单一，注重灌输和规训，缺乏足够的启发和引导。
学生们往往被要求背诵一些空洞的规则和条文，而缺乏对道德背后的原理和意义的理解。
班杜拉社会学习道德教育理论及其启示班杜拉社会学习道德教育理论认为道德认知的获得机制是观察学习，道德行为的诱发机制是动机强化，道德推理的发展机制是自我调节，道德品质的内化是从外部控制到内部自我约束。
这一理论对开展青少年道德教育、促进青少年品德形成与发展的启示主要是：注重榜样示范的作用；重视儿童内部道德标准的自我建构；注重自我效能感的培养和激发。
标签：社会学习理论；青少年；品德形成；发展；机制；启示社会学习理论是美国20世纪60年代兴起的一种学习理论，是在批评吸收传统学习理论的基础上发展起来的，其最具影响力的代表人物是班杜拉。
班杜拉的社会学习理论体系是从行为主义出发，吸收了人本主义心理学和认知心理学的思想后形成的一种独特的社会学习和社会认知人格理论，在心理学尤其是教育心理學学习理论方面具有较大影响，在品德心理研究和道德教育研究方面也有所建树。
因此，社会学习道德教育理论也成为当代西方道德教育理论极具代表性的一派。
该理论注重从社会学和心理学方面对儿童品德的形成进行研究，强调社会学习和社会环境因素以及个人内部因素对儿童品德形成与发展的影响，关注儿童如何在榜样示范的影响下学习特定道德行为，这对我们了解青少年个体道德行为的形成以及开展道德教育具有极大的借鉴作用和指导意义。
一、道德认知的获得机制：观察学习班杜拉认为，人类一切行为方式都是后天学习的结果而并非本能论所认为先天拥有一个行为库。
个体经由学习而获得行为和认知的途径主要有两种：第一种，以直接经验为基础的学习，也叫试误性学习，这是从发生学的角度看的，在直接经验其结果的强化性质的基础上获得新的行为方式，是更为基本的学习方式，也是人类行为的起源。
这是传统学习理论的基本主张。
班杜拉的社会学习理论认为，任何由直接经验产生的学习现象，都可以通过观察榜样的行为及其结果在替代经验的基础上产生。
这就是个体获得行为和认知的第二种途径：观察学习（也叫替代学习），这是人类获得新的行为更为普遍、更为有效的学习方式。
当代西方规范美德伦理学本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！20世纪末和本世纪初以来，许多西方哲学家开始较系统地研究美德伦理学，并将能够给我们提供行动规范、指导我们行动的美德伦理学称做“规范美德伦理学”。
他们的目的是反驳对传统美德伦理学的批评(即美德伦理学只是以行动为基础的功利主义和以义务为基础的义务论的补充，本身并无独立的地位)，试图说明美德概念的第一性(primacy)，并从中发展出像效果主义和义务论那样可以运用的道德规则或原则。
他们希望将美德伦理学发展成为足以和功利主义和义务论相抗衡的规范伦理学理论。
本文拟对当代西方规范美德伦理学的研究近况作一综合性的评介。
一、对规范美德伦理学的责难西方哲学家对规范美德伦理学的责难主要有两点。
第一，规范美德伦理学依赖效果主义、义务论或者其他的伦理学理论，理论上没有自己的独立性。
罗尔斯(JohnRawls)认为，任何伦理学理论都要讨论两个最基本的概念及其关系，一个是正确性的概念，一个是善的概念。
他还提到另一个概念，即“一个有道德价值的(morallyworthy)人的概念”。
但他认为，这个与美德有关的概念可以从前面两个概念推导出来，因此，伦理学理论实际上由前面两个概念所决定。
®按照罗尔斯的看法，伦理学要么是以行动的善为基础的伦理学理论，要么是以义务的正确性为基础的伦理学理论，美德伦理学在理论上没有自己独立的地位。
® 第二，美德伦理学无法为我们的正确行动提供指导原则，而这本应该是任何规范伦理学理论应有的职责。
因为美德是我们内部的一种心理状态，它本身无法告诉我们应该做什么，无法提供行动的规则。
简而言之，美德无法决定一个行动的道德或正确与否。
二、弗兰肯纳:美德不过是遵守道德规则的心理倾向弗兰肯纳(WilliamFrankena)赞成上面提出的第一种责难，但他认为美德伦理学可以为行动提供指导原则。
诺丁斯关心教育理论评析当代美国教育家内尔·诺丁斯基于西方关怀伦理的思想传统,形成了具有时代特征的以关怀为核心的道德教育理论。
诺丁斯的关心道德教育理论强调对学生生命的尊重、对学生体验和感受的重视、教师的榜样作用和道德教育的实践性特征;提出了道德教育的四种方法:榜样、对话、实践和认可,对我国的道德教育有着重要的启示。
标签：诺丁斯;关怀;教育内尔·诺丁斯是美国斯坦福大学教育学院和哥伦比亚大学教师进修学院的教授,具有数学和自然科学学士学位,数学专业硕士学位,教育哲学与理论博士学位,并且是美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席。
关心教育思想是以关怀伦理学为基础的,在《学会关心——教育的另一种模式》一书中,她论述了一种新的教育模式,提出了教育的主要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。
她围绕着“教育学生学会关心”这一主题,对教育整个领域的改革提出了建设性的主张。
在此主要对其中的关怀理论这一观点进行分析,并在此基础上对我国的教育进行深入的思考,以期对我国教育工作有所启发和借鉴。
一、诺丁斯关心教育理论的理论基础诺丁斯作为教育哲学博士,曾深入研究了存在主义哲学、人本主义心理学及杜威的道德教育思想,这些思想被以不同的方式吸纳进她的关心理论中,而对诺丁斯的关心理论影响最大的当属女性主义的关怀伦理学。
20 世纪前女性主义运动便有了很大的发展,妇女为争取自己的权利和解放而斗争。
伴随女性主义运动从理论和实践方面的不断深化和伦理学研究对现实问题的愈发关注,自本世纪60年代起英美社会逐渐兴起了一种新的伦理学理论——关心伦理学(Ethics of Care)。
女性主义的伦理学家卡罗尔·吉利根等人创建了以女性体验为基础的关心伦理学。
关心伦理学实际上是建构在女性视角基础上的,肯定女性的独特道德体验,强调关心、情感和关系的一种伦理学理论。
关心伦理学强调情感因素,强调联系及对关系的创造、维持和完善,解决问题是基于关心,而不是原则、推理判断、证明。
中西方道德教育模式分析一、西方道德教育模式西方道德教育从古希腊罗马时期到中世纪再到近代经历了道德教育与生活的逐渐分化、完全分离、再到道德教育与生活回归、分离的交织，涌现出很多的道德教育理论学说和教育模式，这里简单介绍以下几种观点：第一，美国最有影响的德育模式之一，道德认知发展理论。
瑞士的皮亚杰是该理论的早期代表人物，之后对该理论继承发展影响最大的是美国当代著名的道德心理学家和教育家劳伦斯. 科尔伯格，理论强调发展学生认知判断的能力是道德教育的关键所在。
科尔伯格把学生道德认知的发展分为三种水平、六个阶段: 水平一是前习俗水平，包括阶段一（以惩罚与服从为价值取向的阶段）、阶段二（以个人的功利主义目的与交换为价值取向的阶段）；水平二是习俗水平，包括阶段三（以协调人际关系为价值取向的阶段）、阶段四（以维护社会秩序和履行个人义务为价值取向的阶段）；水平三是后习俗水平，包括阶段五（以社会契约为价值取向的阶段）、阶段六（以普遍道德原则为价值取向的阶段）。
[1] 科尔伯格认为只有遵循阶段发展的规律，道德教育才能获得成功；帮助学生的道德认知向更高的阶段发展是教师在道德教育方面的任务。
第二，詹姆斯. 谢弗的理论建构模式。
其代表人物是美国教育家詹姆斯. 谢弗，他认为判定价值的标准与准则是具有相对性的价值观，倾向于把教师作为哲学家而不是策略家来看待，认为教师应致力进行道德价值观的教育。
该德育模式的主要特点是以民主与多元社会这个广阔的背景为基础来进行道德教育的论述，使人们明白道德教育在民主与多元社会背景中的重要性和总方向，进而能帮助学生理解教师所阐述的道德教育理论，使学生在发展中学会认识、识别、分析价值观冲突的问题并对价值观的一系列问题逐渐明了。
第三，路易斯.拉思斯等人的价值澄清模式。
美国的路易斯. 拉思斯、梅里尔. 哈明等人是该模式的代表人物。
他们认为，儿童身处在日益多元的社会中，在处理问题时都面临依据自己的价值观做出选择，而实际上人们并不清楚自己的价值观是什么[2] 。
第２７卷第１期２００６年１月湖南科技学院学报
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｕｎａｎＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＳｃｉｅｎｃｅａｎｄＥｎｇｉｎｅｅｒｉｎｇ
Ｖ０１，２７Ｎｏ．１Ｊａｎ．２００６
当代西方道德教育理论综述黄赐英（湖南工业大学［筹】，湖南株洲４１２０００）
摘要：，ｆｉ－代西方道德教育理论十分丰富，有道德发展阶段研究、强化社会学习研究、价值观澄清、体谅关心理论、威尔逊的道德符号学等，这些德育理论的特征是：道德教育的出发点和归宿是道德认知能力的发展；道德教育不能忽视道德情感的发展；隐性课程与道德发展的关系受到了普遍的关注；道德、心理一体发展的健全人格教育成为道德教育凸现的重要内容。道德教育显性化倾向越来越突出。关键词：道德认知；道德情感；隐性课程；一体化；德育显性化
中图分类号：Ｇ４０－０１２．９文献标识码：Ａ文章编号：１６７３—２２１９（２００６）０１—０２０６－０３
目前，中国１８岁以下未成年人有３．６７亿，２０年后，他们是中国社会的顶梁柱。然而，未成年人中存在了许多问题，如崇高
理想、健全人格缺乏，劳动观念、法纪观念淡薄，自私、狭隘，沉溺于玩乐，不用功，不刻苦，不能自立等等，已经带有一定普遍性。加强和改进我国青少年道德教育，是当前我国教育改革和青少年工作面临的一项充满挑战性、前瞻性的重要课题。２００４年３月，党中央、国务院发出《关于进一步加强和改进未成人思想道德建设的意见）＞。４月，中央召开全国加强和改进未成年人思想道德建设工作会议。５月３１日，胡锦涛总书记在北京考察未成年人工作时，在中国科技馆和北京市少年宫看望少先队员并召开座谈会，就加强和改进未成年人思想道德建设工作发表重要讲话。思想道德教育的理论与实践正受到了前所未有的重视。这里选取几种有较大影响的西方道德教育模式加以述评，以期对我国德育理论和实践有启示和借鉴。（一）道德认知与发展阶段理论１、皮亚杰的儿童道德判断发展研究皮亚杰发现，儿童的道德发展要经历一个从低级到高级、从他律向自律逐渐发展的有阶段的顺序相继的连续过程，这一过程可以具体分为三个阶段：前道德阶段、他律阶段、自律阶段。也可以把儿童的品德发展划分为以下四个阶段：自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段、公正阶段。皮亚杰认为，儿童道德成长或发展的根源在于主体与其道德环境的积极的交互作用——活动或实践，在于这种活动或实践引起的矛盾与思考。皮亚杰认为，理智发展是道德发展的必要条件，活动与同伴合作是道德发展的主要动力，成人、教师及其他社会环境因素的影响必须通过儿童自身的积极活动与思考才会发生作用。道德教育的目的或任务就是促进儿童道德思维或道德判断阶段的发展。、，、收稿日期：２００５—０８一１２作者简介：黄赐英（１９６８一），女，湖南株洲人，湖南工业大学副教授，主要从事教育基本理论、高等教育学研究。２０６２、柯尔柏格的道德认知发展研究作为当代西方学校德育流派中最负盛名的德育理论，美国道德教育理论家查赞·巴里（ＣｈａｚａｎＢａｒｒｙ）说：‘啊尔侬格，ｆ，越当代道德教育复兴运动中最引入注目的名字。柯尔伯格的研究支配了大学、学术性和通俗性杂志以及各种专题讨论会对道德教育的讨论。无论对哲学家、学校校长、心理学家，还是对监熬露守、社会学家以及学校的教师来说，柯尔伯格这一名字几乎无人不晓。在今天有关讨论道德教育的学术会议或非正式集会上，几乎不大可能会不出现柯尔伯格的名字。”柯尔伯格指出，人类基本的道德价值在不同的文化中的发展阶段是相同的，都必须经过三个水平和六个阶段的发展。１．前习俗水平。包含服从和惩罚取向阶段以及相对功利取向阶段。２．习俗的角色服从的道德水平。包含维持良好人际关系、受别人称赞的好孩子取向阶段以及维持权威的取向阶段。３．自我接受道德原则的道德水平。包含契约、个人权利取向阶段以及普遍性伦理取向阶段。柯尔伯格指出，所有这些阶段组成了一种恒定不变的发展秩序，既不会后退，也不会跳跃。柯尔伯格认为传统道德教育是一种“美德袋”式的教育，“这一‘美德袋’是由诸如诚实、责任、友谊、服务以及其他一切价值等一系列人们普遍赞同的品格组成。这些美德通过说教，给予实践的机会，对行为予以奖赏，从而教给儿童。竹ｌ副他认为，道德教育决不是背记道德条例或强迫纪律，而是促进道德认知水平发展，即一切德育的中心就是要坚持发展道德认知能力。３、艾里克森的新精神分析主义道德发展阶段理论艾里克森是美国现代著名的新精神分析主义者。他根据每个发展时期所存在的主要矛盾和冲突不同，将人的一生划分为八个发展阶段。每一个阶段都存在一个主要的矛盾或危机，只有依次顺利地解决了每一个发展阶段存在的矛盾或危机，人格才能得到完善，道德教育的主要任务也在于解决这些矛盾和危机。人格发展的八个阶段是：信任对不信任、自主对羞怯与怀疑、创新对内疚、勤奋对自卑、自我同一性对角色混乱、亲密对孤独、繁殖对停滞、完善对失望和厌倦。艾里克森认为，我们成年人对工作的勤奋态度和责任感，以
万方数据及在与人交往时的自信和胜任感，主要来自在小学阶段的勤奋学习、成绩优良、同伴关系良好的早期经历。因为小学教育阶段的教育对象处在第四阶段。这一时期的主要矛盾是勤奋、自信对懒惰、自卑。这时候，儿童进入学校学习，他们第一次感到他们也像别人一样繁忙地干活、做事情。如果不成功地完成社会所期望的发展任务，就会导致自卑感。第五个阶段相当于中学阶段。在这个时期，青少年在正常发展的情况下，将获得一种个人的自我同一性，这种同一性对于应付成年期种种要求来说是必不可少的。正常的自我同一性如果不能形成，就会导致“同一性混乱”。就会变成一个孤立的、怪僻的、人格有问题的人。学校道德教育就必须帮助青少年形成恰当的自我同—性，保持人格的健全。比如，如果青少年对自我的概念和别人对他的印象是否相一致；角色扮演的成功和失败；工作中的成就感和挫折感；就能促进他们自我同一性的形成。（二）强化与社会观察道德学习理论１、斯金纳的强化学习道德理论在斯金纳看来，道德教育必须考虑在学校中创造操作性条件反射学习的基本条件。首先，要明确教师期望学生具有什么样的行为。其次，要善于安排和利用有效的强化物。教师的亲切和善意，对“成果”的重视和奖励等都是教师可以经常用的强化物。再次，使强化同所要求的行为联系起来，把良好行为的整个过程尽可能地分成小步子，最大限度地提高强化频率，以逐步形成复杂的行为模式。斯金纳强调环境和外部条件对学生的极大影响；主张在道德教育过程中应不失时机地予以强化；反对惩罚教育；要求道德教育适合学生的理解水平，循序渐进；强调照顾学生的个别差异等。２、班杜拉的社会观察道德学习理论班杜拉的核心思想是：在社会环境中，人类通常是直接通过“观察”和“模仿’他人行为模式而立即获得知识、技能和行为习惯的。这种观察和模仿是在个人与个人之间进行的有关社会行为的学习，因此又叫“社会学习”。班杜拉指出，可供模仿的榜样既有具体的行为榜样，又有通过言语的符号榜样。各种榜样可以以家庭、学校、成人、教师、新闻宣传机构和工具（电影电视）等不同途径表现出来。这些模式的正反两方面都是值得重视的。班杜拉曾就对付『Ｌ童的常用方法———样罚发表议论说，当父母用肉体惩罚的方式教ｉ｝｜ｆ儿童时，无意中也提供了他的孩子在其他场合如何对付他人的模式或者榜样。在日常生活中，社会学习理论特别重视电视电影中的暴力行为，认为他们可以明显地增加青少年日常生活中的攻击性行为；反之，好的行为榜样或者对不好的行为榜样所采取的惩罚措施，则可以帮助儿童、青少年形成良好的道德行为习惯。对于道德教育而言，班杜拉认为，一方面要注意消除社会环境中客观存在的不良因素，并尽量避免让儿童、青少年接触和注意不良的道德行为模式；同时，要从正面培养自我意识、自我评价和自我控制的能力，培养正常舶兴趣和爱好，以加强抗拒诱惑的能力。（三）价值观澄清与直接价值观教育理论ｌ、价值观澄清理论价值澄清理论的主要代表人物是纽约大学教育学院路易斯·拉斯思、南伊利诺斯大学梅里尔·哈明和马萨诸塞州大学悉尼·西蒙，１９６６ｆｆ－他们合著＜（价值与教学＞＞一书的出版，标志着价值澄清方法作为一个独立的理论流派诞生。拉思斯等人认为：人体在转折关头或处理事务时都面临选择，选择的依据是人们已有的价值观，但实际上常常不清楚所持价值观是什么就已做出选择了。这种现象不仅年长者有，年轻人也有，对青少年来说表现更为突出。因此，创造条件，利用一些特别途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心价值观，对他们今后正确选择具有重要意义。通过引发学生无忧无虑地表述心理活动，珍视自己的价值选择，付诸行动并作为生活方式反复出现等一系列过程，会使学生最终走上正确价值选择之路。进行价值观澄清的方法可分为三个阶段，即选择、赞赏和行动，具体有七个步骤：①完全自由地选择；如让学生思考“你是从什么时候第一次产生这种想法的”。②在尽可能广泛的范围内自由选择；如让学生思考“在产生这一想法之前，你经常考虑什么事情”。③对每一可选择的后果加以充分考虑之后进行选择；如让学生思考“每一种可供选择途径的后果是什么”。④喜爱做出的选择并感到满足；如让学生考虑“你为这一选择感到高兴吗”。⑤乐于向公众公布自己的选择；如让学生回答“你会把你的选择告诉同学吗”。⑥按做出的选择行事；教师对学生说“你现在准备做些什么呢”⑦作为一种生活方式加以重复。他们还设计了许许多多活动或游戏，作为价值观澄清的策略，鼓励中小学教师选择运用。每一策略的目的、应用程序、变通用法以及注意事项他们都做了详细阐述。２、贝克的价值教育理论加拿大教育学家贝克的价值教育理论之所以引起广泛关注，“不仅仅是因为这一理论是继价值澄清学派之后从价值教育这一更广泛的领域、更广阔的视角审视道德教育的又一典范，而且因为它具有其独特、完整的理论体系。这一综合的价值教育理论不仅反映了当代西方道德教育理论从分化到整合的趋势，而且反映了当代道德教育理论从‘玄思’到‘务实’的基本倾向”。克里夫·贝克是当代西方道德教育理论走向折衷和融合的重要代表人物口１。贝克主张建立综合性价值教育课程，他把传统意义的德育课程分为三种，即偶发性课程——教师和学校管理者对于在教授其他学科或管理学校中偶然出现的价值问题作及时处理；整合课程——把有关价值课程的单元或内容融汇到现有的学校课程中去，进行较明确、系统和有计划的教学，但这种课程不包括专门价值教育课；单独价值教育课一把价值教育作为学校的一门正式学
科课程表，在固定时间里专门处理价值问题，进行价值教学。贝克认为价值教育是一个系统工程，在实践中要把三种课程有机结合起来。贝克认为，倡导开设单独价值教育澡是十分必要的。尽管从某种意义上讲，整合课程较之单独的价值教育课更为理想。但是，如果没有单独价值教育课，整合课程就是不现实的。设单独的价值教育课非但不会降低或削弱整合课程和偶发课程的地位和作用，反而会促进这两门课程的开展，更为有利于学生价值的形成。贝克对以往德育课程教学方法进行系统分析，提出“理论讨论法”、“问题中心法”、“对话法”等系统的价值教育方法。注重德育课程内容，把内容和形式结合起来，体现在价值教育课程之中。贝克的价值教育方法标示着西方德育课程理论的务实化倾向。３、威尔逊的道德符号学作为现代西方分析哲学代表人物，英国道德哲学家约翰·威尔逊的道德教育理论是独树一帜的。威尔逊一方面反对传统德育２０７ 万方数据
