下载文档原格式
中国公民教育观发展脉络探析［摘要］通过对中国公民教育观的发展脉络进行溯源性追寻，可以看到，中国公民教育观与西方公民教育观在公民与国家、社会关系，公民权利与义务关系，公民教育与道德教育关系等方面呈现相向运动的趋势，与中国传统道德教育思想在本体基础、教育机制、价值取向等方面存在相互融通的可能。
［关键词］公民教育观；权利；义务；道德教育公民及公民教育是民主政治的产物。
在与民主政治相对的封建专制体制下，只有臣民与私民，没有公民，遑论公民教育。
对于有着两千多年封建专制传统的中国来说，“公民”是一个于近代自国外传入的非本源性概念，公民教育则是在近代中国由民族危机与社会危机所引发和启动的宪政进程中，借鉴西方民主思想与制度形式，寄望通过教育造就“新民”、挽救民族危亡的历史诉求。
因此，把握中国公民教育观的发展脉络，需要在中西公民教育观的关联交汇中进行溯源性追寻。
一、与西方公民教育观相向运动一定的公民教育观基于相应的公民观。
公民概念在不同学科中有特定的内涵。
作为法律意义的公民，是指在法律上享有权利和承担义务的主体，受国家宪法和法律管辖与保护的人；作为政治意义的公民，是指行使一定政治权利的人；作为伦理学意义的公民，是指具有符合公民权利和义务所要求的个人行为态度和品质的人。
虽然公民概念有着多样性与歧义性，但从根本意义上讲，公民是指一个人在公共生活中的角色归属，公民概念则是在公共领域对“我是谁”，“我应该做什么”之类的问题给予答复。
①因此，任何一种公民观，其基本内涵都应包括两个主要方面：一是公民在所属共同体内所牵涉各种关系的性质与形式，二是公民在上述关系中的实践。
与此相对应，公民教育观的主要内涵也应包括两个基本维度，即通过教育使公民认识在共同体内所牵涉的各种关系，以及学习如何处理、对待这些关系。
西方公民教育观的历史变迁西方有两种主要的公民观传统，一是以亚里士多德为代表的共和主义公民观，一是以洛克为代表的自由主义公民观。
在多元文化论的讨论尚未兴起之前，这两种公民观主导西方的公民教育理论。
加强核心价值观，超越差异——应对多元文化挑战的英国公民教育第25卷第8期2009年8月贵州教育学院(社会科学)JournalofGuizhouEducationInstitute(SocialScience)V oI.25.No.8Aug.2009加强核心价值观,超越差异应对多元文化挑战的英国公民教育周洲(贵州师范大学外国语学院,贵州贵阳550002)摘要:英国是一个种族,民族,信仰多元化的国家,如何使公民教育在加强学生对英国传统价值观的继承的情况下,促进他们对不同文化的理解和尊重,并对种族和信仰多元化有更深刻的认识,学会如何正确面对和处理种族分歧问题,成为构建多元文化社会和发展多元文化社会中的公民教育的核心之一.关键词:核心价值;多元文化;英国公民教育中图分类号:B018文献标识码:A文章编号:1002—6983(2009)08—0023一O3 StrengtheningtheCoreValues,TranscendingtheDifferences——CitizeIIshipEducation:Responsetothechallengesofmulti..culturalsocietyinUKZHOUZhou(SchoolofFomi~lStudies,GuizhouNormalUniversity,Guiyang,Guizhou,550002) Abstract:TheUnitedKingdomisacountrywithdiversifiedraces,ethnieitiesandfaiths.Withthepromotionof inheritanceoftraditionalvaluesbycitizenshipeducation,toencouragestuden~tounderstan dandrespectdifferentcultures,diverseracesandbeliefs,todeepentheirunderstandingofmulti—racesandmulti—beliefs,tohelpthemto faceanddealwiththeissuesofracialdifferenceswillbeamongtheCOreSofcitizenshipeducat ioninbuildingandde—velopingamuhicuhuralsociety.Keywords:CoreValues;CulturalDiversity;CitizenshipEducation在过去2O年里,公民成为欧洲各国政府共同关注的热门话题.在英国,关于公民的各种讨论的中心是多元文化中的年轻人和他们如何成为英国的公民,英国政府制定各种政策鼓励多元文化中的年轻人成为更加积极的公民.一,核心价值与公民教育英国是一个全民信仰宗教的国家,有着悠久的基督教传统.在很长一段时间内,宗教的价值信仰被视为英国的核心价值,是对道德最具影响力的社会力量.然而,2O世纪的两次世界大战,殖民体系的瓦解,海上霸权丧失,经济增长率连续多年落后于西方其他国家,使得英国人的以宗教价值观为核心的传统价值观受到前所未有的冲击.可是,在战后的价值重建中,以基督教价值为核心的传统价值仍然有着不可动摇的地位.虽然,2O世纪六七十年代,由于传统的社会结构和社会观念的剧烈变革导致以宗教为核心的传统价值遭到了全方位的质疑和争议,但英国毕竞是一个宗教影响深远的国家,传统的宗教价值观对人们思想和生活仍具有一定的感召力和影响,而且20世纪出现的一系列社会问题又使得英国民众更需要传统价值观的安慰.更为重要的是,传统的价值观对今天的英国而言,已经不仅是心灵的慰籍,而是已成为与国家,与公共利益有着重要关系的一种信仰.英国新工党执政后提出,由于英国文化背景的多元性,急需要培植出一种超越民族,种族和党派的全民价值观.这种全民价值观就是要得到所有英国人的认同,成为他们团结的纽带.因此,英国政府大力提倡公民教育,希望通过广义的公民教育在多元文化的背景下能够进一步增强国家的认同感和凝聚力.英国国家教育委员会(Na- tionalCommissiononEducation)1993年的报告也提出,"教收稿日期:2009—06—30作者简介:周洲(1980一),女,博士研究生,贵州师范大学外国语学院讲师,主要从事比较教育学研究.一23—授公民是非常重要的.我们以广义的方式来定义这个科目,它牵涉到各个人之间以及与他们生活的世界之间的关系,它不仅与这个国家而且与欧洲甚至整个世界有关.它关系到民主的制定以及个人在民主社会中的权利和义务;财富的创造;公有的和私有的雇主及志愿团体的角色;人们在社会生活中所塑造并起到的创造性作用的机会."【1J英国公民教育致力于帮助学生认识,理解和重视英国的政治价值,法律体制,传统文化和根本利益,获取对国家和自我的认同.同时,由于英国传统的文化,共同的历史和国家民族的认同感更多地根植于宗教之中,英国的公民教育与宗教教育也是密切相关的.通过二者的紧密结合以培养学生认识自己与国家,民族的内在联系,理解共同的民族或传统文化方面,加强传统的核心价值,以此加强学生对国家,民族与自我的认同感.二,核心价值与多元文化下的公民教育现代英国是多元文化的社会,不仅因为它包含了源于印度次大陆,非洲一加勒比等少数民族社会——所谓"看得见的"少数民族,并包含了这些少数民族社会中存在的多样性,例如:地区,社会阶层和性别.同时还有"看不见的"少数民族:白人的少数民族群体,例如爱尔兰,北美,欧洲大陆,南美,澳大利亚和新西兰."看得见的"和"看不见的"少数民族所遭受的各种形式的不平等和种族主义导致20世纪5O年代末期之后连绵不断的种族冲突.1966 年,英国内政大臣确认了移民"文化的多样性",逐渐开始推行多元文化模式,在社会生活中赋予构成民族国家的各个族裔广泛的权利,并鼓励保存它们各自的文化遗产.英国教育专家哈格里夫斯(Hargreaves,David)认为作为多元社会的当代英国的问题就是如何找到一些社会团结因素确保有不同道德,宗教和伦理价值的人能够和谐共处:【]要学会从丰富的多元化中获益,明确共同点,一致意见和差异.公众必须认可和尊重多元化.近年来,多元文化主义越来越成为有关英国公民的争论的焦点问题.争论的中心就是如何将"其他人"和"外来者"综合起来,如何使"英国人"这个称呼更好地包含少数民族文化和社会.1990年国家课程委员会(NCC)发布了文件《公民教育》(EducmionforCitizenship),文件建议公民教育学习的领域应该包括英国是作为多元文化,多民族,多信仰以及多语言的社会;还有其他社会的多样性;国际和全球问题.1998年的《克里克报告》(theCrickRe- port)中将公民课作为2002年国家课程的必修科目,旨在提高年轻人的责任意识.国家公民课程要求学生学习"英国的国家,地域,宗教和民族的多样性,以及彼此问的尊敬和理解"[,教会学生"使用他们的想象考虑其他人的经验.并思考,表达和解释他人的观点."I】专家学者们还建议在中学的公民教育课程中增加名为"同一性和多样性" 的内容,包括如何一起生活在英国等内容.这将意味着教授所有的学生分享英国的价值和生活,包括理解当前的各种议题以及引发这些议题的相关历史背景.一24一多元社会给英国公民教育带来的新挑战,公民教育在适应多元社会的同时,仍然坚持保存英国传统的核心价值, 并将其作为多元化社会的价值基础.实际上,从《1988年教育改革法》(EduemionReformActs)颁布之后,英国随后颁布的国家课程已经关注到了这一趋势.1989年,国家课程委员会(NCC)颁布的《第六号课程》(CircularNumber6) 和1990年的《课程指南3》(CurriculumGuidance3)就提出国家课程的两个重要维度之一就是让学生做好在多元社会中生活的准备.并在基于平等和多元社会这两个维度之下再培养学生掌握各种知识和能力.《课程指南3》还特别指出"学生应该发展个人的道德行为准则,价值和信仰.应该促进学生的共有价值,例如关心他人,勤奋努力,自我尊重, 同时发展例如诚实和真诚等道德品质.".1990年,质量和课程局对于公民教育的目标指出"公民教育提供给学生足够的知识,技能和理解,使他们在地方,国家和国际三个层面的社会中起到有效的作用.这有助于他们成为有见识,有思想,负责任的公民,认识到他们的权利和义务;有助于促进他们精神,道德,社会性和文化的发展,使他们在课堂内外更自信,更负责;有助于鼓励学生们在学校,邻里,社区生活,以及更广泛意义的世界生活中扮演更有益的角色;同样也有助于教给他们一些关于我们的经济,民主机构和价值观的知识;有助于培养他们对于不同国家,宗教和种族身份的尊重;并且有助于发展学生对热点问题进行反思,参与讨论的能力."【5J这些政府文件和报告都无一例外一再强调公民教育应对多元社会挑战和坚持核心价值的双重责任.由此可见,公民教育作为英国非宗教道德教育课程的核心,对于"新英国"的道德教育起着不可替代的作用.它们使得英国可以在保持宗教和道德传统的前提下,更好地应对现代多元社会对传统价值观的挑战与要求,并保证了战后几十年不断发展和变化中的英国社会能够不陷人大的价值观的冲突中.公民教育强调社会责任,明确了作为英国人不论对宗教信仰与否,都必须接受并承担必要的社会责任,同时,公民教育还强调了不同价值观与文化要相互了解与尊重,理解和尊重生活在不同信念,种族和文化背景下的人.英国公民教育极大协调了英国核心价值与多元社会的矛盾,使二者能够更好地融合和相互促进. 三,加强核心价值,超越差异的公民教育在公民教育的课程和实践方面,英国政府,学校和社区民间组织在树立和落实"英国核心价值观"方面都发挥着重要的作用.1999年,英国教育和技能部发布的报告中谈到多元文化价值观点,认为应该建立学校课程和学校工作背后的共同的价值观.这些共同的价值观应包括珍惜自己的与他人的家庭,以及其他的关系.要认识到自己所属的更广泛的群体以及认识社会的多样性.公民教育要继续发扬传统核心价值所提倡的诚实守信,亲和友爱, 勤俭节约,乐善好施,这种道德规范要求具体到个人修养和性格培养上,就是教人养成平等意识和谦卑品格.再具体到日常生活和人际交往实践中,就表现为爱人如己,互敬互重.与此相关联,公民教育在倡导这种伦理道德规范的同时,也为社会提供了一种公正,自由,平等的价值评判标准,并把平等,自由的理念灌输到人们思想意识之中.另一方面,学校开设的公民课程,开展的各项活动等所有正规或非正规的形式,都在为个体继续再社会化以适应现代生活,塑造与现代社会相适应的价值观与人格理想,增进民族认同感和归属感发挥支持作用.2006年5月,英国高等教育事务官员比尔?拉梅尔(Rammell,Bil1)提出,所有学龄少年应接受"英国传统价值观"的教育,称英国学校在促进多元文化的同时,应教授学生凝聚英国人的精神,加强学生对现代历史的学习,了解移民,英联邦,欧盟等对英国的影响,以及英国社会不同群体对英国社会发展的贡献等,从而增强学生的"国家认同感",并加强学生言论自由,宽容,公正等价值观,这样更有助创造一个更为团结,和谐的社会.J英国所广泛使用的公民教育和道德教育教科书《好好思考》(GoodThink- ing)就在前言中谈到了社会多元化中的公民道德的问题, 社会中有许多不同的社区(团体),例如:家庭,宗教组织等等一一每个都有自己的一套道德价值.但是可以在"非公共社区(团体)"和"公共"或"公民"社区两者间做出区分.前者的参与是志愿的;而所有的公民都属于后者,因为他们的普通公民身份.公民社区也有自己的价值,可以称之为"公民道德".英国的多元民主社会的价值特点包括:社会公正;政治平等;差别尊重;人权;合作;礼貌;尊重法律法规等.2007年1月,英国教育部提出了全国中小学教授英国传统价值观的教育计划,规定11至16岁的中小学生学习有关英国言论自由,多元文化,尊重法治等核心价值观以及英国不同群体对英国社会的贡献等内容.1月25日,英国教育大臣阿兰?约翰逊正式公布了这一对青少年进行"英国核心价值观"教育的计划,并将其列入义务教育阶段的国家必修课程.他说,如中小学生在公民教育课程中应学习到共享的价值观和英国的生活,"言论自由,宽容和对法治的尊重,是在英国非常受珍视的价值观.虽然它们不是英国所独有的,但却是地道的英国价值观."J''我热切地希望,在创造社会和谐并消除对其他国家,文化,宗教的漠视态度上,学校扮演重要的角色."阿兰?约翰逊认为,在英国这样一个种族,民族,信仰多元化的国家,学生对英国传统价值观的继承,对不同文化的理解和尊重,是十分重要的;而加强学校对"核心价值观"的教育,使每一个学生都能够对种族,信仰多元化有更深刻的认识,并学会如何正确面对和处理种族分歧问题, 使学校成为维护社会和谐的关键力量.¨0J总而言之,公民教育成为促进英国年轻一代的人生观,价值观以及精神,道德发展的必要手段,并以开放性, 多元性为特征,培养英国年轻一代宽容,理解的国际公民素质.公民教育为发展年轻一代积极的公民意识提供机会,激发学生的权利与责任意识发挥作用,帮助学生理解和尊重生活在不同信念,实践,种族和文化背景下的人们, 促进民主社会中公民所需的价值观与态度的发展,帮助学生考虑现代社会背景下生活的目的和意义,从而使年轻一代对各种道德和社会问题做出合理而明智的判断,为他们在多元社会中作为公民的生活作准备.四,结语在加强认同和尊重多元社会中的差异的同时,英国公民教育仍然强调其核心价值.因为多元文化主义的逻辑并不是要削弱机构一体化和对自由民主价值观的尊重,而是把融入主流的公共机制,政治价值和移民对这些政治价值的接受看作是理所当然的,详细说明这些政治和社会一体化以一种尊重,包容和多样化的方式发生.【llJ加强核心价值观的内容和方式首先是加强归属感,其次是国家利益至上意识,再次是集体精神.在英国公民教育课堂上,教师就经常向学生们进行共同利益和目标的灌输,并努力将个人价值与社会价值相联系.在各种公共场合和纪念日活动中,英国政府也以各种形式,就其政治制度,执政目标进行宣传,以得到公民的广泛认同,使他们与国家之间产生情感上的结合,在他们心中树立起对国家的归属感,自豪感,神圣感.不过,如何继续超越多元社会中出现的越来越多,越来越明显的差异,培养保证社会稳定所需要的共同的政治道德,培养核心价值,实现统一价值中的多样性局面仍然是英国公民教育需要面对的挑战.参考文献:[I]Kennedy,Kerry(eds.).CitizenshipEducationandthe ModemState[M].London:TheFalmerPress,1997:89.[2]Hargreaves,Dafid.TheMosmcofLearning[M].Lon-don:Demos,1994:31[3][4]QualificationandCurriculumAuthorityDepartment forEducationandEmployment.Citizenship—tIleNa- tionalCumc~umforEngland.London:QCA,1999:14.15[5]QualificationsandCurriculumAuthority.http://WWW. /servlets/SubjectsSubject=Ci[6][8][9][1O]何大隆.英国:合力传播核心价值观[J].陈望,2007(22):27.[7]TedHuddlestonandDonRowe,GoodThinking--Educa—tionforCitizenshipandMoralResponsibility[z].Evans BrothersLimited.2000:5.[11](以色列)耶尔?塔米尔.自由主义的民族主义[M].陶东风译.上海:上海世纪出版社,2005:10. [责任编辑:杨秀岚]一25—。
公民教育和道德教育，一直都是我国教育学界的热门话题，相关的学术成果层出不穷。
然而，长久以来，一些学者把公民教育、思想政治教育、道德教育混为一谈。
尤其是在探讨美国的公民教育和道德教育时，经常将如下话语作为论证前提，即美国虽然名义上没有道德教育和思想政治教育，但是在其学校教育实践中，存在类似的教育，因此将这几个概念当做同义词，不再进一步讨论。
这种概念的混淆会对研究者产生误导。
因此，本文通过整理国内相关的学术研究，回顾这一领域内的学术论文，以期探明美国公民教育与道德教育的关系，避免在研究中产生不必要的争论。
一、研究的基本状况通过CNKI 的期刊库，选择“美国”、“公民教育”、“道德教育”作为并列检索词进行检索。
同时，为保证论文的质量，检索类别选择“核心期刊”和“CSSCI ”。
检索结果显示，在1992到2016年这23年中，符合标准的论文共64篇，其中，将“公民教育”、“道德教育”、“思想政治教育”和“品格教育”当做同义词46篇文章去除，剩余18篇文章。
而以相同方式对美国公民教育、美国道德教育进行检索，分别得到317篇、370篇两个结果，同时提到二者的文章大约只占到5%。
这18篇文章中，学者们以不同的学术研究领域为出发点，从不同的视角进行研究分析，对于美国的公民教育和道德教育的内涵，其解释也是见仁见智，难以达成共识。
二、美国公民教育和道德教育关系探讨总的来说，对于国内学者对于美国公民教育和道德教育关系的探讨，主要划分为以下四种观点。
（一）公民教育包含道德教育这种观点将道德教育当做公民教育的一部分。
高星等认为，公民教育由三个部分组成，即公民知识、技能和品性，而道德教育就是培养公民品性的过程［1］。
而唐克军等在探讨公民教育时，认为“保守主义坚持灌输传统的道德价值；自由主义希望强化学生的道德思考和道德选择”［2］，将保守主义和自由主义的道德教育都作为公民教育的一部分。
范芬雄则认为：“公民教育是一种广泛的、非专业性的（主要包含政治、法律、道德等方面）基本知识、技能和态度的教育。
欧美高等学校道德教育史考察报告一在１２世纪前, 整个西方还没有现代意义的高等学校, 但是, 从事高等教育的学者与机构早在古希腊就有了, 如苏格拉底、伊索克拉底（Isocrates）及其创办于公元前３９２年的教授雄辩术的学校, 柏拉图及其阿卡的米学园（Academy）等培养哲学家、统治者的哲学学校；同时, 也有为教士与医生开办的专业学院或学校, 如为希波克拉底及他的医术开办的伊斯奇勒斯医学寺院等。
在这些高等教育机构, 特别在那些哲学学校或学园中, 道德教育从一开始就被作为其重要目标甚至核心目标。
在苏格拉底看来, 教育的目的就是学会“应当怎样做人”, “敦促你（人）们专心向善”以“努力成为有德行的人”；在柏拉图那里, “如果你问什么是教育的用处, 答案是简单的——造就好的人, 而好的人就是德行高尚的人”；所谓“德行”指的就是中庸、勇敢、自制、公正、守法、友谊、温和等等。
这些雅典的哲学学校, 特别是柏拉图的阿卡的米学园、亚里士多德的学园以及稍后的“类似学校”对于中世纪大学的产生、形成与发展起了很大的作用；同样, 古希腊高等教育机构中对于道德教育的重视传统也在中世纪大学中得到了继承和发展。
当然, 同古希腊哲学学校与学园中学者在道德问题上的非政治性与非宗教性传统有所区别的是, 中世纪大学中的道德教育在其发展过程中从原先的世俗化慢慢地向宗教化过渡；在其中, 罗马帝国晚期的基督教思想家与教育家奥古斯丁的“原罪说”、“禁欲论”与“灵魂不死说”对于道德教育的进一步被加强及其宗教化过程起了极重要的作用。
在以后的文艺复兴、资产阶级革命与工业革命各个时期直至１９世纪后期, 道德教育在欧洲高等学校中的重要的或核心的地位基本上没有动摇过, 所不同的只是各个历史时期中高等学校在道德教育的目的、任务与内容中有性质的改变。
在美国, 哈佛大学及其他最早建立的大学的目的就是培养“具有坚强信念与正直品性的部长与城市领导人”；所谓“道德”或“品性”就是美国化的、世俗化的清教徒道德规范, 当然也有一些启蒙思想混和其中, 具体地说有节制、缄默、秩序、真诚、公正、中庸、宁静、谦逊、贞洁、坚强、节俭、勤奋、惜时、清洁等等道德规范。
２００９．４（．申） 西方美德伦理学对我国学校道德教育的启示
马丹张宏英 摘要学校道德教育的实效性低下一直是近年来我国学校道德教育存在的问题，学术界对这一问题讨论甚多甚广，但一 直没有得出一个行之有效的解决问题的方法。本文认为西方美德伦理学在道德本质的认知上，高扬道德的主体性；在道德 人格的培养过程中，注重道德人格的完整性和统一性，恰恰切中了当前我国学校道德教育实效性低下的内在原因．由德性 伦理学带来的西方品格教育，更为我国学校道德教育核心价值目标的制定带来了可借鉴的经验，带给我们诸多启示． 关键词 西方美德伦理学学校道德教育启示 中图分类号：Ｇ４１ 文献标识码：Ａ 文章编号：１ＯＯ９ ５９２（２０ｏ９）０４．２９０．０２
道德教育在社会发展过程中起着重要作用。我国有着几千年的 道德教育传统，积累了相当丰富的道德教育经验。然而，随着社会的 发展与时代的变迁，社会各领域都在发生深刻的变革，原有的道德规 范所依存的社会基础正在发生深刻的变化，使得传统的道德教育模式 已无法适应当前社会的发展需要，道德教育实效性低下已是一个不争 的事实。关于道德教育实效性低下的原因探索，国内学术界从很多方 面对其进行了探索和讨论，包括了道德教育的理念、目标、方式、内容、 评价体系等涉及道德教育过程的各方面内容，在长时间的讨论过程 中，逐步达成了关于导致我国学校道德教育实效性低下的原因的几个 方面的共识：道德教育理念方面：对道德本质、道德教育功能认识片 面，目标方面：道德教育目标过于抽象，脱离生活实际：内容方面：道德 教育内容过于保守，缺乏时代性：方法方面：道德教育方法过于单向， 忽视教育对象的主体性以及评价体系方面：道德教育评价流于形式， 缺少有效性。 道德教育的理念，决定了随之而来的道德教育的整个过程，而笔 者就是从西方美德伦理学认为道德应该是主体性的这一对道德本质 的认识入手，进而分析强调道德的主体性，就是促进人的发展，就需要 塑造人的完善的道德人格。而西方品格教育，正是把握住了道德人格 形成的完整性，注重道德的践履，实现了道德行为过程的完整性和统 一性。这对解决我国学校道德教育中，一味强调道德的规范性，忽视 完整道德人格的培养，出现道德行为过程中道德认知与道德行脱节的 问题，都有着重大的启示作用。 一、关于道德本质——高扬人的主体性 一般而言，在我国的学校教育中，道德教育的主渠道还是借助教 材并通过课堂教学来完成的，我国目前从小学到大学，都有着一系列 的较为完备的道德教育的课程设置和教材，从建国到现在，我国在学 校道德教育中强调教育内容的政治性，把道德追求和政治热情在实践 中结合在一起这是被一致公认的，所谓的政治性，在本质上来讲，也就 是道德的规范性。传统的道德教育对人的价值和地位未能给予足够 的重视。在价值取向上，多从社会需要角度出发，强调道德教育要培 养继承既定社会秩序与道德规范的个体，当社会的价值与培育个体的 价值发生冲突时，一味以牺牲个人价值为代价去迎合社会的需要。这 种传统的教育理念致使教育对象磨灭自身个性去适应严格的规范要 求，失去了建设自身道德品质的内在热情与主动精神。 作者简介：马丹、张宏英，四川师范大学经济与管理学院。 ２９０ 而西方现代德性伦理学完全的继承了古代德性伦理学对于“德 性”的理解，认为德性（美德）本身是由于人的需要而产生的，人的理性 使人具有了朝向幸福的目的，而德性是通向幸福的唯一道路，因此人 产生了对美德的需求。同时现代的美德伦理学又被称为“共同体主 义”或是“社群主义”，那是因为它还执着于亚里士多德式的对善与德 性的社会背景关联意义的理解。亚里士多德坚信：“人是天生的政治 动物”，城邦是人活动的背景，做一个人与做一个城邦的公民是同一 的；而且“城邦是人类生活的美德能得以真正充分展现的唯一政治形 式”∞。城邦共同体建立的前提是这一共同体内对善和美德的广泛一 致的看法，正是这种普遍一致使公民之间的联结成为可能。他们认 为：个体不是作为纯粹的抽象个体去追求善和践行美德的。在既定的 社会结构中，个体担负一定角色，个体从家庭、部落、民族的过去中继 承了许多东西，是传统的承继者。个体的这种社会身份的占有和历史 身份的占有是相吻合的。美德伦理学中认为德性与共同体是不可分 割的，但是它的前提是：这个共同体是有着共同的利益（善）的追求的． 是由于人们有了这个共同的追求，才形成了这样的一种共同体关系， 并为德性的实践提供社会条件，因此，从根本上讲，美德伦理学认为道 德是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊方式，是人认识和 把握世界的一种特殊方式，认为道德的本质是主体性的，这种主体论 的观点揭示了道德起源于人的需要，是人的需要孕育了道德，并推动 着道德不断发展和进步。 笔者认为，道德的基本特征应该是其外在规范性和内在主体性的 统一，在道德教育过程中，既要强调道德的规范性，也不能忽视人的自 身发展的需求，道德的主体性和规范性都应是道德的本质，两者是相 互制约、内在统一的。在我国道德教育过程中，要注意道德所能起到 的规范性和约束性作用，也要充分理解到西方美德伦理学中关于道德 主体性认知的正确性和合理性，发扬学生的主体性，重视学生自身发 展的需求，才能使道德真正的发挥其应有的作用，提升道德教育的实 效性 二、重塑道德人格 简所形成和表现出来的稳定的、恒久的、整体的心理状态。”。如果 我们把这一形成过程拆开来，就可把道德人格定义为：”是人们通过道 德生活意识到自己的道德责任和道德义务以及人生的价值和意义，从 而自觉选择自己做人的范式，培育自己的道德品质，丰富和完善自己 ２００９．４（中） 的内心世界，体现出人之区别动物的内在规定性。 可见，道德人格是 道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德习惯及其过程的集合 体。 在道德人格的形成过程中，道德认识是基础。正是在不断的道德 实践和认识过程中，人们才逐渐形成自己的道德特质。道德情感一经 形成之后，就具有比道德认识更大的稳定性，并反过来影响甚至左右 人的道德认识和行为。如同道德品质的形成一样，在道德人格构成 中，道德意志居于十分关键的位置，它是由知、情到行转化的关节点， 也是道德人格实际形成的关节点。而道德信念居于核心的地位，犹如 人的灵魂一样。道德习惯是多方面的，既表现于言语、行为、态度、仪 表、爱好等方面，也表现为思维方面。特定的道德习惯，乃是特定的道 德认识、道德情感、道德意志、道德信念与特定人的肉体的融合，它似 乎足不思而有、不虑而得、自然而然的。因此，我们可以说，道德习惯 乃是道德人格的最后完成。道德人格总是寓于道德习惯之中，根据一 个人的道德行为习惯，即可确认其道德人格。从其形成上说，五者是 前后有序的：从其地位和作用上说，道德认识和情感是基础，道德意志 是关键，道德信念是核心，而道德习惯是它的全体和最后完成。 基本上来说，我国学校的道德教育在很大程度上是一种认知教 育 认知教育能够为受教育者提供未来的德行的认知图式，一个人能 否作出合理的道德判断和行为选择不能不以一定的道德知识为基础， 道德教育首先就是从道德认知开始的。与这种认知式教育模式相对 应的，是我国道德教育在道德评价系统上的以道德行为作为标准来评 价～个人是否是道德的。然而显而易见的，我国学校道德教育忽视了 作为中间环节的道德情感、道德意识、道德信仰的培养，过于重视道德 认知的灌输和单一的依据道德行为作为品格评价依据，而使学生出现 知行不一的状况，这也成为我国学校道德教育实效性低下的原因之 一。 西方美德伦理学的创始者亚氏认为道德认知不是通过“教”可得 的，是不可学的。他认为这是一种“习惯”，也就是他所说的德性的践 行。践行在亚氏这里代表了一个过程，而不是一种单纯的道德行为， 在这一道德践行的过程中，亚氏非常注重选择与意愿，他认为“仅当一 个人知道他要做的行为，并且出于意愿地、因其自身之故地并且出于 一种确定的品质而选择它时，这行为才是德性的。”。而亚氏的“选择” 概念，“它指的是在追求着某种善的各种能力中伴有技艺上的正确性 的那种能力。 （尼各马可伦理学，译注者序），他认为相对行行为而言， 选择更能判断一个人的品质，“行为可能出于欲望、怒气、希望和意见等 待，而选择比欲望、怒气、希望和意见更能表现出一个人的品质。”。美德 伦理学更加注重的在实践过程中，在从道德认知到道德行为的产生的 这～过程中，人们的道德情感、道德意志以及道德信仰，由他们认为正 是德性的存在，使得人们在实践的过程中，能够有正确的道德动机，并 进行正确的道德判断，作出德性所规定的正确的道德行为。 由此可见，美德伦理学正好补充了我国学校道德教育在道德人格 培养过程中缺乏的环节，强调道德情感和道德行为产生的动机、道德 意愿等等，强调道德教育过程中的道德认知与道德行为的统～性和道 德过程的完整性。而只有在道德教育中完整了经过了五个环节的培 养，才能真正的塑造完整的道德人格，提升道德教育的实效性。单说 来，道德人格“是一个人长期的道德行为 三、追溯传统美德，寻找核心价值目标 品格教育是西方美德伦理学的践行方式，制定核心价值目标是西 方品格教育的核心观点和内容。在西方传统社会里，学校不仅通过说 理，也求助于培养习惯，运用奖惩或褒贬等手段，规劝、榜样和问答教 学等不同形式的灌输方式，把诸如节制、真诚、缄默、公正、中庸、谦逊、 贞洁、坚强、勤奋等道德规范传授给学生。现代美国中小学有着各种 各样的品格教育策略，一般都是用自己选择的核心价值和美德（实行 每月，每周一个价值和美德）把所有的品格教育资源整合起来，形成品 格教育的道德教育环境，对学生进行“境教”。各中小学大都依据解决 社会向题的需要和社区实际情况来确定自己的核心价值和美德。并 ‘且这些学校的品格教育实施空间已覆盖了课堂内外、校园内外，学生 的整个生活空间已被纳入品格教育的视界。 实际上，品格教育对于中国来说，并不陌生。中国是一个有着优 良传统美德的国度，周代以“礼”为主导的道德是儒家创始者直接的思 想渊源；孔子提出了“仁”的概念，孟子强调“义”，他给当时社会主要道 德规范的定位是仁、义、礼、智“四德”。汉代董仲舒提出的“五常”，是 仁、义、礼、智、信。从此，自周以来逐步形成的这五种道德规范才真正 成为被官方认同，推向社会并影响深远的道德规范：自汉至唐，先后提 出以“孝”治国，推行举“孝廉”的“吏制”，宋代提出了“孝、悌、忠、信、 礼、义、廉、耻”八德。这“八德”，一直影响到明清，以致影响到朝鲜、韩 国等东亚国家，从清末明初，面对西方强势文化对东方弱势文化冲击， 康有为、梁启超、孙中山等都认为，道德是中国之长项，只要推陈出新， 就能够建构中国的新道德。梁启超等维新派，试图以“教、悌、忠、信” 这“四德”为基础，吸收西方近代道德精华，建构中国的新道德。孙中 山、蔡元培等提出了“忠、孝、仁、爱、信、义、和、平”新“八德”，这是中西 道德精华相融合的杰作。国民党在“八德”的基础上，加上了“礼义廉 耻”这“四德”，统称为“四维八德”，沿用至今。 我们国家和党也在寻找道德教育的的德目这方面做了大量的工 作，中国共产党第十六届中央委员会第六次全体会议发布的《中共中 央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中，将社会主义 核心价值体系的内容表述为：马克思主义指导思想，中国特色社会主 义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时 代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。 而早就提出的社会主义荣辰观“八荣八耻”中我们也可以看到中国传 统伦理学的观念，这是以国家和党的名义发出的对我国社会主义核心 价值体系的界定，当然，它是否能够有效的解决我国道德教育实践过 程中出现的问题，还有待在实践中得到进一步的验证。
德育相关书籍以下是一些与德育相关的书籍：《教育漫话》由约翰·洛克所著，探讨“绅士教育”并结合体育、德育和智育作为教育核心。
该书强调体育和德育的重要性，体现了洛克对“绅士”教育理念的总结。
《终身教育引论》由保尔·朗格朗撰写，体现了终身教育思想的发展与变化，深刻探讨其涵义与影响，对人类教育活动具有深远意义。
该书对成人教育有显著推动作用。
《林哈德和葛笃德》是裴斯泰洛齐的代表作，展现了其卓越的瑞士民主主义教育理念。
《爱弥儿》由法国教育家让·雅克·卢梭所著，是一部教育小说。
以富家孤儿爱弥儿为主人公，探讨了男子教育改革和旧教育的弊端。
《给教师的建议》是苏联当代教育家苏霍姆林斯基为中小学教师所著，集结了其30多年教育实践经验。
该书旨在解决中小学实际问题，旨在提高教育教学质量，建议涵盖100条。
《追求理解的教学设计》（第二版）由格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格所著，由闫寒冰等译，华东师范大学出版社于2007年出版。
《德育原理》由黄向阳所著，华东师范大学出版社于2001年出版。
《公民教育引论—国际经验、历史变迁与中国公民教育的选择》由檀传宝所著，人民教育出版社于2011年出版。
《道德教育展望》由吴铎所著，华东师范大学出版社于2002年出版。
《德育新论》由鲁洁、王逢贤主编，江苏教育出版社于2002年出版。
《对话教学研究》由沈晓敏所著，北京师范大学出版社于2014年出版。
《20世纪国际德育理论名著文库》由魏贤超主编，浙江教育出版社于2000年出版。
以上书籍涵盖了德育的不同方面和理论观点，有助于深入理解德育的本质和实践。
第１期２０２４年１月现代教育科学ＭｏｄｅｒｎＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅＮｏ １Ｊａｎ ２０２４［收稿日期］２０２３－０９－２５［基金项目］２０１６年国家社科基金重点课题“国外价值观教育的体系化运行与可借鉴性研究”（项目编号：１６ＡＺＤ０３５）。
［作者简介］荆德亭（１９８１－），男，山东滨州人，法学博士，上海政法学院马克思主义学院讲师；主要研究方向：道德教育理论与实践。
美国道德教育模式的演进研究：历程、主题及逻辑荆德亭（上海政法学院，上海 ２０１７０１） ［摘 要］美国道德教育模式经历了从传统品格教育模式到理论基础构建模式、价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式、社会行动模式、关怀模式等道德教育模式的多样化发展，再到新品格教育模式的演进历程。
正当性问题、本体性问题、实践性问题以及价值性问题等几个基本问题，构成了美国道德教育模式演进的中心主题。
美国道德教育模式的演进，在价值取向、理论基础以及实践策略等多个维度上，呈现出清晰的“整合趋向”的内在逻辑。
［关键词］美国道德教育模式；演进历程；演进主题；演进逻辑 ［中图分类号］Ｇ５１１ ［文献标识码］Ａ ［文章编号］１００５－５８４３（２０２４）０１－０１４９－０７ ［ＤＯＩ］１０ １３９８０／ｊ ｃｎｋｉ ｘｄｊｙｋｘ ２０２４ ０１ ０２３美国向来高度重视对公民特别是对青少年群体的道德教育，在长期的道德教育实践中，基于不同的历史背景，建构了多个具有鲜明的时代特征的道德教育模式。
对美国道德教育模式的演进进行考察，探究其演进的历史进程、中心主题和内在逻辑，对深刻认识美国道德教育理论、实践的发展和变迁具有重要意义。
一、美国道德教育模式的演进历程美国早期的道德教育，是与宗教融为一体的。
１９世纪末２０世纪初，美国道德教育逐渐与宗教分离，开始了世俗化的趋势。
迄今为止，美国的道德教育实践已经走过了１２０余年的历程。
从总体上看，美国道德教育模式的演进历程，可以分为３个阶段：２０世纪２０年代，传统品格教育模式成为美国的主流道德教育模式；２０世纪五六十年代后，传统品格教育模式逐渐式微，理论基础构建模式、价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式、社会行动模式、关怀模式等现代道德教育模式开始兴起；２０世纪８０年代，在美国道德教育实践中兴起了新品格教育运动，新品格教育模式逐渐成为美国的主流道德教育模式。
93海外文摘OVERSEAS DIGEST 海外文摘2021年第24期总第879期No.24,2021Total of 8791 美国新品格教育的内容、方法和评价新品格教育是在美国经典品格教育的基础上进行的创新，以特定的价值和美德为标准，运用榜样示范、行为实践等品格教育方法，通过生活化的道德途径来对青少年进行道德教育，通过“学校-家庭-社区”品格教育网络来规范青少年的道德行为，培养青少年关心、诚实、尊重、公正、自律、勇敢等良好品格。
20世纪80年代以来，新品格教育逐渐成为美国学校最具前瞻性和最流行的道德教育模式，2014年美国教育部官方发文，指出新品格教育成效显著，有助于促进美国青少年人格的发展，还有助于青少年学业成绩的提高。
１．１ 教育的内容：继承西方传统美德，寻求道德共识美国新品格教育“最突出的特点便是其所具有的灵活性与地区性”[1]。
国家、州、学区等都提出了各自的新品格教育内容。
新品格教育的内容包括关心、诚实、尊重、公正、自律、勇敢等西方传统美德及其延伸的道德以及美国本土的价值观。
1.1.1尊重与责任美国新品格教育的主要内容是美国社会最基本层面的核心价值观[2]。
《美德书》的作者，美国著名教育专家威廉·贝内特（William J.Bennett）指出，“新品格教育通过课堂教授道德的具体内容，主张培养青少年良好的道德品格[3]。
”新品格教育运动的主要倡导者之一、“新品格教育之父”托马斯·里克纳(Thomas lickona)教授将新品格教育的核心价值观分为普遍价值观与非普遍价值观。
他认为普遍价值包括公正、自由、平等等，被世界公认，而被少数人认可的价值就属于非普遍价值。
学校应该向青少年学生传授这普遍价值观。
而在普遍价值观中居于核心地位的是尊重与责任。
尊重包括尊重自己、他人以及所有形式的生命和环境。
尊重自己就是要认真对待自己的生命与身体；尊重他人就是认真对待所有的人（包括不喜欢的人）。
德育在古代东西方教育中的不同地位及其历史原因摘要德育是古代中国教育的核心，而在古希腊则位居能力教育之后。
究其原因，第一，古代中国教育和古希腊教育的培养目标有官员和“公民”之分。
官只需精通统治技巧即可，民则必须拥有各种技能在身。
所以，前者强调通过道德教育培养“修己治人”之术，后者注重依赖能力教育增长知识、智力。
第二，古代中国教育负有更重要的“教化”臣民使命，其德育中的儒家伦理道德极有利于维护以血缘制为基础的宗法制封建统治，因而成为政治的直接手段。
相比之下，古希腊教育中对直接民主的政治制度和丰富多彩的社会生活最为重要的当属能力教育了。
关键词德育古代教育东西方教育德育是教育的重要组成部分之一。
在古代东方、尤其是中国，德育一枝独秀，凌驾于其他各育之上，成为教育的核心与灵魂；而在古代西方，其地位却难以与智育或军事技能教育等能力教育相匹敌。
如果说东方教育的模式无疑是“德、智、体”的话，那么西方教育的传统或者可以表述为“智、德、体”甚至“智、体、德”了。
本文拟以古代中国教育和古希腊教育为东、西方教育的代表，对德育在其中的不同地位及其历史原因予以若干分析和探讨。
一、古希腊时期的德育特征众所周知，古希腊城邦的主要代表是斯巴达和雅典。
斯巴达人崇战好武、勇敢强悍；雅典人多才多艺、聪慧文雅。
然而，它们的德育却具有十分相近的性质。
(一)古希腊的德育并非最重要的教育内容。
1.斯巴达的教育与德育：斯巴达是个军事国家，尚武为其立国之本。
在这里，一切的个人生存、一切的社会活动，都被简单地归结为一个目的：练为战!因此，斯巴达的教育成为一种为了培养战士、也仅只为了培养战士的军事教育，其内容按现代意义理解可以分为军事技能教育、体育和德育三部分，分别负责培养战士的战斗技能、身体素质和意志品质。
就其重要性而言，军事技能教育可以说较之德育居上，至少我们可以看到，它所占用的教学时间远比德育为多。
从少年时代“五项竞技”(赛跑、跳跃、角力、铁饼和标枪)的基本训练直到青年时期偷袭杀戮奴隶的实战演习，斯巴达人成年以前的绝大部分时间和精力都被花费在这种战斗技能的训练上了。
中西方德育历史发展时间轴
中西方德育历史发展时间轴如下：
中方德育历史发展时间轴：
- 《论语》：公元前5世纪初期，孔子创立了儒家学派，提倡德育教育，强调修身齐家治国平天下。
- 唐宋时期的儒家教育：7世纪至13世纪，儒家教育在中国得到了广泛发展，德育成为教育的核心内容，强调德才兼备、培养人的品德和道德修养。
- 《大学》：公元13世纪，朱熹将儒家思想体系化，将德育放在教育的核心位置，提出“格物致知、诚意正心、修身齐家治国平天下”的理念。
- 《新儒家学说》：19世纪末20世纪初，康有为、梁启超等新儒家学者，提出了民主、科学、人权等现代价值观，并将其融入到德育教育中。
西方德育历史发展时间轴：
- 古希腊：公元前5世纪，苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等哲学家对教育进行了深入思考和研究，提出了"知识是德性"的理念，并强调思维能力、德行和道德修养的培养。
- 文艺复兴：14世纪至17世纪，欧洲文艺复兴运动中的人文主义者强调个人的完善和自我修养，将德育与人的自由和健康发展联系在一起。
- 啟蒙時期：17世纪至18世纪，启蒙运动中的哲学家如洛克、卢梭等主张人的本性善良，提倡自由、平等和人权，将德育作为教育的重要内容。
- 现代德育教育的发展：20世纪至今，德育教育在西方国家得到了广泛关注和
发展，涌现了一系列德育理论和模式，其中包括人本主义教育、品格教育、公民教育等。
需要注意的是，中方和西方的德育历史发展存在时间上的差异，且难以简单地按照时间轴来界定。
此外，德育的发展也受到当时社会、文化、政治等因素的影响，具体情况会因具体国家和时期而有所不同。
