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知识即德性—述评苏格拉底理性主义道德思想知识即德性—述评苏格拉底理性主义道德思想[摘要]：理性在苏格拉底这里得到了前所未有的重视，对于教会来说，这显然过分地抬高了理性的地位而蔑视了神的地位，这也是造成苏格拉底被处死的理由之一：渎神。
而黑格尔认为，“所谓苏格拉底引进的新神实际上就是用‘认识你自己’代替是神谕，人的自我意识是能够明辨是非识别善恶的，应该将传统的政治、法律、宗教、道德等称为‘客观的自由’的东西都叫由理性来审查批判，使之成为‘主观的自由’即人得理性所认可的东西。
”也就是说，苏格拉底认为的普遍的道德标准存在于认得理性之中，这个道德标准是人行为的原则，即“德性”（arete）指“过好神火或做善事的艺术，是一切技艺中最高的技艺……他认为这是一种每个人都能够学会，或可以确定地知道的原则，在此意义上，他把德性等同于知识”。
于是，一方面，德性等同于知识，而这种知识存于人的灵魂中；另一方面，苏格拉底认为肉体是污秽的，感官无法令他信任，只有理性能明辨是非，获得知识，达到善，所以求知的过程就是理性近于灵魂的过程们就是善的过程。
[关键词]：知识德性苏格拉底理性主义道德思想道德思想是苏格拉底哲学思想体系的核心。
他提出“知识即道德”，在他的道德学说里，善知即善行，他否认人明知恶而为恶的可能性，认为人之所以为恶，是出于对其行为所导致的后果不自知，于是他提出“无人有意为恶”。
苏格拉底自喻为是“”雅典城邦针砭时弊的牛虻，希望通过自己的游说、辩论唤醒青年人们心中的道德良知，以道德兴城邦。
本文将以知识即真理为线索，从其产生根源、目的、影响几个方面对苏格拉底理性主义道德思想试以述评。
一、苏格拉底道德思想的产生（一）社会背景苏格拉底生长于希波战争结束后，强盛、富裕的伯利克里时代的雅典；而其壮年时，灾难性的伯罗奔尼撒战争使得雅典由盛转衰，伯利克里死后，其继任者为了获得领导地位，一味奉承、笼络民心，这样横农艺试政权陷入到一些别有用心的政治家的操纵中，从而使整个社会陷入一种无政府主义的状态，从前民主和谐的油耗钻天被打破。
国外道德教育一、国外道德教育的基本内容世界各国道德教育目标不同，但在道德教育的某些内容上，各国都普遍予以重视。
,、重视学生个性的健全与和谐发展。
各国(尤其是西方国家)的中小学教育，历来强调学生个性健全与和谐的发展。
美国中小学教育在发展学生个性、个人利益和教育的实际效用方面注重帮助学生寻求目标，培养能力，使他们成为具有创造性和自主自立的人，认为 " 个性的发展对于一个自由的和有活力的社会是必不可少的。
" 因此，个性发展就成为中小学道德教育的一大因素。
国外中小学教育普遍重视学生个性健康与和谐的发展，有意识地培养学生个人的自信心、能力品质以及健康的生活方式。
,、培养学生的群体意识和社会责任感。
现代社会发展不仅要求中小学学生的个性得到健康发展，而且更需要他们具有群体意识和社会责任感，各国政府和教育界都看到了这一事实。
美国卡内基教育促进基金会( 1987 年)在一份报告中认为，中小学教育必须协调发展个性和强调共性两者的关系，必须肯定社会集体的要坟，以帮助学生把他们学到的东西为他们自身以外的社会集体事业服务。
,、重视对学生进行文明礼貌和合格公民教育。
文明礼貌教育是国外小学道德教育的核心之一，教育内容丰富，途径多样。
日本中小学文明礼貌教育很细致，很具体，大多颇有学生手册予以规定。
他们还十分重视基本生活习惯、自控能力和生活常规、态度等教育培养。
新加坡、土耳其等国家倡导文明礼貌教育，尤其重视品德教育和礼貌仪表教育。
美、法等国极为重视中小学生的合格公民教育，开设公民课，旨在让学生懂得做一个新的合格公民必须尊重 " 人的尊严精神 " ，遵守社会公共伦理道德等。
,、强调学生基本道德素质和国际竞争精神的培养。
近年来，各国强调培养学生具有适应当今科技发展和社会进步所需的基本道德素质和道德能力，力为具有对外竞争品质和能力的国际化人才。
为此，许多国家提出要为 21 世纪教育儿童。
美国提出了 2000 年六大教育战略目标。
第五章理性与教课第一节理性与人生1.平时生活中的“理性”用法“理性”代表着一种激动的控制、一份心态的宁静和一种宠辱不惊的人生境地。
2.辞典的定义第一种释义将“理性”当作是一种“思想种类” ，与“想象思想” 、“直觉思想”等相对而言，是借助于“观点”和“观点”之间的联系而进行的一种思想活动。
第二种释义则将理性当作是人类的一种比较“高级的” 认识能力，与“感性” 或“感性认识”相对而言。
这两项释义说了然：第一，“理性”是人类多种多样思想方式或种类中的一种；第二，依靠于这类思想方式或种类的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获取对于事物存在、变化或相互之间联系的“高级知识”或“真知” 。
最重点的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不一样哲学视线中的“理性”观点初期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性”与“人的命运” ，是“神”与“人”共同拥有的特色。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性” ，而是“人的天性” ，其目的不不过在于获取适合的“认识” ，并且有助于令人们的行为防止“过分”与“不及”进而达到善的境地。
在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观，直接将理性当作是“神意” ，使“理性”屈服于“崇奉’ ’，以便能够经过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不可以。
文艺中兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则消除了“理性”观点中的神奇成分，将其当作是人的自然属性，即“为所欲为”和“为非作歹”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相差异，把它当作是一种人类的“思想”活动，是人之所认为人的原由或依据。
理性，不单是一种认识论范围，并且是一种人性论或存在论范围。
18 世纪的法国唯心主义者主张把“理性”作为权衡事物的独一标准，以成立一个永久正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对峙，指认识“无穷”和“绝对东西”的能力。
在黑格尔哲学中，理性则指一种详细的、辩证的“思想”，是最高等和最完整的认识能力。
西方德育原则与德育方法的历史演变古典时期的：古希腊、古罗马时期德育原则：在西方，古希腊哲学家德谟克利特很重视道德和道德教育，他针对当时诡辩派的言行不一，崇尚空谈，提出了“应该热心地致力于照道德行事”，主张心口一致，表里如一的原则。
古希腊哲学家苏格拉底认为“知识就是美德”，但他反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辨,启发学生自己从问答中得出结论,作为德性涵养的原则。
方法特点：碎片化的形式存在，没有系统的论述，零散而丰富的存现在思想家的论著中。
比如普罗泰戈拉认为人可以通过教育和训练获得德行，从学生时代就应该通过各种适当的方式培养公正、节制和虔诚的品质，对于那些不学习不接受教诲养成恶习的人，可以采用怒斥、训诫以及法律制裁的方法，以示警戒。
（早期希腊的斯巴达教育,为了达到它的目的,即通过严酷的军事体育操练把氏族贵族的子弟训练成为体格强壮的武士,对学生进行强制的政治道德灌输和严酷的身心磨炼,以求学生形成勇敢、坚韧、顺从和爱国的品格。
）苏格拉底提出“美德即知识”,把知识与道德等同起来,认为智慧的人必然是有美德的人。
美德由教育而来,教育的目的,即在于通过认识自己达到获得知识,最终成为有智慧、有完善道德的人。
美德教育的主要方法是“精神助产术”,通过问答、交谈或争辩的方法来宣传自己的观点,而不是直接向学生传授各种具体知识。
先要向学生提出问题,回答错了,也不直接指出错在什么地方和为什么错了,而只是提出暗示性的补充问题,使对方不得不承认答案的荒谬和处于自相矛盾的地步。
这样交相争辩,最后迫使对方承认无知,并从引导和暗示中,得出正确的答案。
这是一种要求学生和教师共同讨论,互相启发、共同寻求正确答案的方法,它有助于激发学生积极思考、判断,寻找正确答案。
亚里士多德则提出，人生追求至善，及人的心灵合乎德性的活动。
道德教育只能通过训练养成习惯。
人们达善成德的方法在于社会的教育和训练。
他说“理智的德性，是由于训练产生和增长的（必须经过时间和经验），道德的德行是习惯的结果”，“一切德性通过习惯而生成，通过习惯而毁灭”，这种“品德——习惯”的教化方式在西方的德育中占有举足轻重的地位。
价值澄清简介：价值澄清（Values Clarification）理论最早是作为一种教学方法于本世纪20年代间出现，为进步主义教育采用，在60年代时逐渐形成一个德育学派，代表人物主要是纽约大学教育学院教授路易斯·拉斯（Louise Raths）、南伊利诺斯大学教育学教授里尔·哈明（Merrill Harmin）、马萨诸塞州大学教育学教授悉米·西蒙（Sidmey B.Simon）和美国人本主义教育中心主任基尔申·鲍姆（Kirschen Baum）。
其中，拉斯是这一学派的公认创建人，西蒙在这一领域建树颇丰，而鲍姆则在进一步完善发展这一学说方面作出了很大努力。
其代表作是三人合著的《价值与教学》（Values and Teaching，1966，1978）。
主要思想：在多种价值冲突下，儿童很难获得一个稳定的发展生态，从而导致了8种心理障碍：冷漠、心灰意冷、犹豫不决、自相矛盾、漂浮不定、盲从、盲目反抗和逢场作戏等。
拉斯他们认为，传统的说教、榜样、说服、限制性鼓励及宗教等都不能解决这些新问题，他们一针见血地指出，我们不怀疑这些方法在过去可能控制过行为、甚至形成过信念和态度，“然而，我们肯定这些方法并没有也不可能导致我们所关心的那种意义上的价值观，即代表着理智的人类在与复杂变化的环境相互作用时所作出的自由的和深思熟虑的选择”。
把那些预定到的东西兜售、强加于给别人，不仅不能产生思想，而且会扼杀了德性的发展，因为他们缺乏人性所需要的自由探究、审慎思考和理性的观念，这些方法都没有考虑如何帮助儿童发展一种评价过程，而仅仅是如何劝说儿童应采纳“正确”、“永恒的”价值观。
价值澄清论抛弃了30年代单纯对概念的诠释，继承了进步主义主张不仅仅靠教师言语和范例教会道德，而应力图使学生产生价值观共鸣的思想，尤其深受杜威相对论价值观的影响，并接受了认知论关于发展儿童道德认知判断力的主要观点，以及人本主义德育关于尊重学生、理解学生，给学生以选择和发展自己能力的主张。
