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论通识教育与高校思想政治教育的关系高校思想政治教育与通识教育都是我国高等教育的重要组成部分，虽然二者分属不同的教育体系，但在教育理念、教育内容、教育目标等方面有着许多共通之处。
本文以大学生的全面发展为立足点，剖析二者的内在联系，深度把握二者相互补葺的促进关系，可以有效提高教育质量，为深化高校的教育教学改革提供理论参考。
标签：高校思想政治教育；通识教育《中国高等教育质量报告》指出，预计2019年中国高等教育的毛入学率将超过50%。
面对着数量如此庞大的大学生群体，思想政治教育工作的改革与创新显得比以往任何时候都更为迫切。
通识教育是一种国外传入我国的教育理念，已经被高校普遍所接受，并在积极推行。
在我国高等教育中，通识教育和思想政治教育是共存并行的，分属不同的教育体系。
但从二者的教育目的来说，都是要培养出符合社会需要，能够全面发展的人，从本质上说都是做“人”的教育，并且二者在教育理念、教育内容等方面都存在着许多共通之处。
因此，分析好高校思想政治教育与通识教育的关系，是我们目前要解决的重要课题，只有分析和处理好二者的关系，使二者发挥联动优势，推动高校育人工作的改革创新，进而才能实现学生全面和谐发展的育人目的。
一、通识教育和思想政治教育的基本概念（一）通识教育的含义、特征通识教育（general education），是指对受教育群体普遍进行的内容相同的教育，教育的目的是为培养出具有主体性和完整性的人而实施的一种全面的普及教育。
受教育者在接受教育后，学识智慧、人格品质、感情心理、社会经验等方面能够得到充分全面的发展。
通俗地讲，通识教育就是指那些没有那么直接的为未来职业发展而进行的教育内容。
这种教育模式具有很强的基础性、系统性和创新性，其教育目的就是让受教育者掌握最基本的、通用的知识和道德规范，为其提供全面的基础知识来满足其发展的需求。
教育内容包含自然、人文、社会科学、人际交往等，并充分利用学科间的互融互通，形成了兼具广度与平衡性的内容体系。
日本国内外日语教育现状分析与启示日本国内外日语教育现状分析与启示日语是世界上最重要的语言之一，也是全球范围内广泛使用的语言之一。
在日语教育方面，日本国内外都有很多值得关注的现象和问题。
本文就对日本国内外日语教育现状进行分析，并提出对日语教育的启示。
一、日本国内日语教育现状分析在日本国内，由于日语是本国的母语，教育体系相对完善，学生在从小学到高中的各个学段都能接受到相对系统的日语教育。
但是，在此过程中也存在一些问题。
首先，日语教育的内容往往比较基础，缺乏针对性和趣味性。
许多学生感到无聊，缺乏学习的动力，导致学习效果不佳。
其次，在一些特定领域，例如商业、科技、外交等，日语教育的专业性较低，无法满足学生在这些领域的学习需求。
再次，在一些大学中，尤其是日本的一些私立大学，由于缺乏优质师资和资源，日语教育水平相对较低，难以达到国际化教育的标准。
因此，对日本国内的日语教育，应该注重以下几个方面的改进：一是要增强教学内容的趣味性和针对性，让学生能够更加愉快和有效地学习日语。
二是要建立针对不同领域和专业的日语教育，以满足学生在职业方向上的需求。
三是要加强对教师的培训和资源投入，提高日语教育的水平，确保日语教育的国际化水平达到一定标准。
二、日本国外日语教育现状分析在日本国外，由于日语不是全球性的主流语言，日语教育的数量和质量都存在一些问题。
一方面，日本国外的日语教育普及率偏低。
在不同国家和地区，日语作为第二外语的学科设置情况不同，存在差异性。
许多学生在通识性的日语教育之外，往往无法接触到更加系统性的日语教育，难以有效掌握日语。
另一方面，在日语教育的质量方面，仍存在诸多问题。
一些学校和机构缺乏专业的师资力量和教学资源，导致教育质量较低。
另外，基于教育成本的考虑，许多学校和机构在日语教育的课时、内容和服务方面缺乏灵活性和多样性。
因此，对日本国外的日语教育，应该注重以下几个方面的改进：一是要增加日语教育的普及率和覆盖范围，让更多的学生有机会接触到日语教育，并提高日语教育的含金量。
大学通识教育教学质量评价体系及指标设计一、本文概述随着社会的快速发展和教育的不断革新，大学通识教育在培养学生综合素质和拓宽学生知识视野方面发挥着越来越重要的作用。
然而，如何科学、有效地评价通识教育的教学质量，确保教育质量的持续提升，是当前教育领域面临的重要问题。
本文旨在构建一套全面、系统、可操作的大学通识教育教学质量评价体系及指标，以期为提升通识教育教学质量提供有力的理论支撑和实践指导。
文章首先将对通识教育的概念、目的及其在大学教育中的地位进行阐述，明确通识教育教学质量评价的重要性和必要性。
随后，文章将综述国内外关于通识教育教学质量评价的研究现状和实践经验，分析现有评价体系的优点与不足，为构建新的评价体系提供参考和借鉴。
在此基础上，文章将结合我国高等教育的实际情况和通识教育的特点，从教学目标、教学内容、教学方法、教学资源、教学效果等多个维度出发，构建一套科学合理的通识教育教学质量评价体系。
文章还将对各项评价指标进行详细的设计和解释，确保评价体系的可操作性和实用性。
文章将探讨如何有效实施这一评价体系，包括评价的组织实施、数据收集与处理、结果反馈与运用等方面，以期为推动大学通识教育教学质量的持续改进提供有益的参考和建议。
二、通识教育教学质量的内涵与特点通识教育作为高等教育的重要组成部分，旨在培养学生具备宽广的知识视野、深厚的人文素养、科学的思维方法以及跨学科的综合能力。
其教学质量的内涵与特点，可以从以下几个方面进行阐述。
通识教育教学质量的内涵，首先体现在其内容的综合性与多元性上。
通识教育课程涵盖人文、社会科学、自然科学等多个领域，通过整合不同学科的知识与方法，使学生能够形成全面的知识结构和多元的文化视角。
通识教育教学质量还体现在其教学方法的创新性与灵活性上。
通识教育课程通常采用小班研讨、案例分析、跨学科项目等多种教学方式，旨在激发学生的学习兴趣和主动性，培养他们的批判性思维和创新精神。
通识教育教学质量的特点，则突出表现在以下几个方面。
通识教育视域下深化医学人文教育的探索与思考摘要：加强和推进作为通识教育重要组成部分的医学人文教育，应在回顾、总结以往教学经验的基础上，进一步注重理性内涵和价值导向，不断提升医学人文教育的品位和层次。
关键词：通识教育；医学人文教育；理性内涵；价值导向有关通识教育，以及医学人文教育的重要性和必要性问题，已不太需要有更多的争辩。
但无论是单科性的医学院校，还是合并了医科大学重新组建的综合型大学，如何深化在通识教育大框架下的医学人文教育，则还有着宽阔的讨论空间。
注重和增强理性内涵和价值导向，有益于纳入通识教育范畴的医学人文教育的品位提升和教学质量的提高，这既需要有理论上的深入思考，更需要有实践中的积极探索。
一、教学理念：回顾与分析通识教育在21世纪初，尤其是最近几年蓬勃兴起，成为我国高等教育的一个“热点”和“时尚”话题，是与20世纪中期起同样蓬勃开展的大学生文化素质教育，有着一定关联的。
因而，着眼于大学生文化素质教育与通识教育的历史演进，注重“问题意识”，回顾和总结相关实践经验，对于推进当前通识教育视域下的医学人文教育，无疑是必要和重要的。
1. 现状：有待改进的问题与不足近年来开展的包括医学人文教育在内的通识教育所取得的成效，是值得肯定的。
但同时，我们也应清醒地认识到，虽然目前诸多高校的人才培养计划、教学实施方案、课程体系设计，已将通识教育的范畴取代以往的文化素质教育的范畴，但由于没有很好地重视和研究多年来文化素质教育实践中存在的某些不足和缺陷，缺乏“思想成长”、“精神成人”的教学理念，从而造成这些不足和缺陷在现实的医学人文教育教学实践中，继续得以“延续”和“蔓延”。
主要包括以下两个方面：其一，把医学人文教育的开展，机械地理解为给医学生是“补”人文社会科学知识的“课”，而对如何凝练医学人文教育的精神实质，却鲜有深入的探究。
其二，把“文化”、“人文”等概念片面地“窄化”，把医学人文教育等同于文学常识、文艺素养的教育，呈现为肤浅的“娱乐化”倾向。
山东大学基于网络的国际交互通识教育系列课程建设探讨摘要：现代教育信息技术为高校教学带来了时代的特色，与此同时，通识教育在新时代高校人才的培养中也占据着日益重要的地位。
山东大学2008年启动的基于网络的国际交互通识教育系列课程应时而生，深受学生的欢迎，为该类型课程的建设的研究与实践探索出一种跨境合作办学的新模式。
本文从谊系列课程的体系框架、课程单元设计、教育创新意义，以及进一步完善的设想等方面，探讨了谈系列课程模式的教育价值和推广意义。
关键词：网络；国际交互；通识教育；跨境课堂；时代特色；创新近年来，随着现代信息技术的迅猛发展，高校教学借助于智能化工具，实现突破传统课堂教学模式的教育信息化、多媒体化、虚拟化、网络化的趋势日益凸显。
因现代信息技术方便快捷，在很大程度上突破了时空的局限，逐渐形成了全球范围内的资源共享，教材多元，以及教学环境的虚拟。
应用在英语教学方面，可以让学生在虚拟的学习环境中体验语言的真实应用，并为将来毕业后的实际工作应用提供难能可贵的经验。
基于网络的国际交互课程是这样的教学背景之下诞生的宠儿，充分体现出现代教学的时代特色。
与此同时，通识教育日益成为是国内外高教界探讨的一个重要课题，在当代大学教育中具有非常重大而现实的意义，也越来越受到学者们的关注，成为研究和讨论的焦点。
山东大学作为一所拥有深厚历史文化底蕴、素以文史见长的全国重点综合性大学，一向具有重视通识教育的传统。
自1995年率先开展大学生文化素质教育“试点”，1999年成为全国首批32个国家大学生文化素质教育基地之一，特别是2000年山东大学合校以来，学校以培养中国最优秀的本科生为己任，致力于“培养民族和社会的中坚，具有高度的社会责任心和国际视野、过硬的社会竞争力和创造力、个性与人格得到健全发展的高素质人才”，融合“知识学习”和“人格培育”两个体系，大力推进“三跨四经历”(即让学生跨学科、跨校园、跨国界交流，拥有本校学习、第二校园学习、海外学习、社会实践四种经历)等教育创新，努力探索“综合”、“开放”、“研究”三种环境下的本科人才培养模式，积极与国外高校进行交流合作，共同探讨跨境教育模式。
新加坡基础教育一、新加坡的教育愿景理想愿景：重思考的学校，好学习的国民使命：塑造新加坡的未来教育目标：培育人才和充分发挥个人的潜能--为所有学生提供至少十年的通识教育理想教育成果:培育学生的道德观念--智力--体力--社交能力--审美能力新加坡的教育强调:因材施教、发挥所长--跨学科学习--培养团队精神--鼓励学生勇于开拓、勇于尝试、不怕失败--培养创新、创业精神--树立世界观，展望世界，开拓视野主要战略方针:侧重培养思考能力--应用资讯科技--重视国民教育--推行卓越行政面对未来的策略:更具灵活性与多元性的教育体制--推行宽基础教学与全面教育--少教多学:推崇学习的自发性与独立性国家口号：小国办大事教育理想1998年新加坡教育部发表的《理想教育成果》，勾勒出21世纪新加坡的理想教育理念与前景：国家期望所有中学毕业后的学生及大专生所应具备的品质。
例如：品德高尚，深厚的文化素养，尊重差异，对国对家对社群尽责；笃守多元种族及精英原则，深明国家的局限又能寻找契机；优雅社会的使者；勤奋向上、敬业乐业、重视他人的贡献；能思考、能分析，对未来有信心，有勇气及坚定的信念面对逆境；懂得追求、分析、运用知识；具备革新精神，不断求进步，终身不歇学习，有魄力；放眼世界，扎根祖国等。
学校教育应通过各种教育途径和方式实现这个教育目的。
二、教育体系新加坡位于东南亚，人口400多万，78%为华人，是近年来世界上经济发展最快和富裕程度最高的国家之一，在短短30年里，成为亚洲四小龙之一。
新加坡是众所周知的花园国家，它以优美的环境和良好的治安条件，使世界上的无数游客为之倾倒。
它的高质量教育也享誉世界。
集东西文化之所长，以培养适应现代社会与市场经济的骨干人材为主要目标。
由于采用全世界独一无二的双语（英语为主，华语为辅）教学制度，其教育成就为环球所瞩目。
教育体系主要包括：幼儿园、小学教育、中学教育、大学前教育和大学教育三、新加坡教育特点天然的双语教学条件新加坡在双语教学方面有着其独特的天然优势。
大学理念与大学文化建设一、理念教育理念大学理念的涵义（一）理念的涵义来源理念一词源于古希腊语（eidos），其原意为形相形式外观等。
从荷马史诗至苏格拉底都在这个意义上使用该词。
苏格拉底之后理念被理解为：观念类型宗旨理念被引用到英语（idea）后被理解为：精神信仰理想认识观点使命中国古代尚无理念一词，有一个与西方理念意蕴相近的概念“理”从词义学上看理念有以下几种含义☆治玉、琢磨（理，治玉也《说文·玉部》）☆治理、管理（理，治也《广雅·释诂三》）☆条理、整理（井井兮其有理也《荀子·儒孝》）☆道理、事理（理，道也《广雅·释诂三》）☆法纪、法律（先王寄理于竹帛，其道顺，故后世服《韩非子·安危》）☆和顺、畅达（和顺于道德而理于义《周易·说卦》）☆理念（是人们对于事物或现象的理性认识、理想追求及其所形成的观念体系）（二）教育理念的涵义是人们对于教育现象的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和教育哲学观点是教育主体在教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的教育价值取向和追求是一种具有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系从历史上看权威主义、功利主义、精英主义、科学主义等都是不同历史时期教育工作者所倡导的教育理念（三）大学理念（idea of university）的涵义由价值观、理想追求、思维模式、道德情感等构成的精神文化，由大学的组织构架及运行规则构成的制度文化以及大学的环境文化等大学理念是人们对于大学这一本体所持有的基本看法和对大学本身的理性认识，它是大学教育各种教育理念中最基本的理念,是引发或构建其他教育理念的元理念大学的构成要素：大家---勇于开拓创新的管理决策层大师---一批高深造诣的教授学者大业---设施先进、资料丰富的物业大度---囊括大典、网罗众家、学术自由的大学涵养大雅---自强不息、厚德载物的大学文化氛围大学生---风华正茂、与时俱进的学生近现代西方的大学理念1、牛津学者John H.Newman的The Idea of a University●坚持理性主义和古典人文主义，大学不应传授实用知识、发展技能，而是提供博雅教育(Liberaleducation)，训练心智、铸就性格(character formation)●大学的目的不是“发展”知识而是“传授”学问：“如果大学的目的在于科学与哲学的发明，那么我看不出大学要学生干什么？”2、洪堡(W.von Humboldt)1810年受命组建柏林大学，创建了现代大学理念与制度●大学活动的非政治性与大学建制的国立地位的统一●科学体系的内在完整性和科学对整个文化社会的批判---启蒙的统一●教学与研究的统一。
国外的通识教育
美国通识教育的发展阶段：
第一阶段：美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被认为是起源于1917－1919年的哥伦比亚大学。
但这种尝试在最初主要是个别教师的教学实践。
第二阶段：芝加哥大学从1930年代开始到1940年代成型的通识教育模式，实质上是把哥伦比亚两年的通识教育扩大为整个四年本科都是通识教育。
赫钦斯推行的通识教育，实际就是要把哥伦比亚最早开始的尝试更全面更系统地在芝加哥实行。
就完备而言，芝加哥大学可谓登峰造极。
但这个模式目标太高，因此以后也改成本科前两年通识教育而后两年转向专业。
但芝大由此积累的整套通识教育课程配置和教学方式经验则仍然是公认全美第一。
第三阶段：哈佛大学1945年的“自由社会的通识教育”报告其实是在二战结束后对哥伦比亚和芝加哥经验的社会学总结，把通识教育提到打造“美国文化熔炉”的高度，因此当时对全国影响非常大。
但也因为如此，这个报告在1980年代后成为被批判的靶子，因为1980年代美国意识形态变成批判“文化熔炉论”是扼杀“文化多元”。
但我认为我们必须历史地看待哈佛1945的这个报告，对了解美国大学的现代通识教育而言，哈佛1945年报告仍然是基本文献。
第四阶段：哈佛大学1978年的通识教育“方案”(所谓Rosovsky方案,1979年在哈佛试行)似乎后来的影响颇大，尤其似乎对中国大学很有影响。
但这个哈佛1978方案的性质完全不同于哈佛1945年报告，其背景是：1960年代美国学生造反运动极大破坏了美国大学的通识教育。
因为从哥伦比亚开始的通识教育首先意味一整套“全校公共必修课”即强制必修的，学生运动则反对任何公共必修课，认为是强制而限制学生自由，因此六十年代后美国大学的通识教育一度大大衰落。
但1970年代中后期，社会、家长和大学都呼吁大学本科质量下降，要求重新恢复“必修”通识教育，很多大学如斯坦福等都是在那时又恢复必修通识教育课程。
哈佛1978年通识教育方案，以及卡内基教育基金会1980年代初很多有关通识教育的报告，都是这一背景的产物，其特点都是力图恢复以前的通识教育质量但尽可能不要给学生以“强制”的感觉。
哈佛1978年方案其实很泛泛。
由于哈佛地位特殊，我国许多大学现在往往都盲目地标榜仿效哈佛1978年方案。
实际上正如美国政治最无法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿效的。
第五阶段：斯坦福大学1987年的通识教育改革不但成为全美大学的争论中心，而且成为全美政治的风暴中心，原因就在于这个改革被看成是要颠覆历来美国通识教育不可更易的“纲”。
从斯坦福引发的大论战恰恰最可以看出，整个20世纪美国大学通识教育不管有多少变化，其实历来都有一个“纲”和灵魂，这就是通识教育基本课程设置是以巩固学生的“西方文明认同”为目的,整个通识教育的核心因此历来是一整套的“西方文明”课。
由斯坦福大学通识教育改革引发的大辩论从1980年代一直贯穿1990年代，其焦点问题是通识教育要贯彻“西方文明中心”还是所谓“杂多文化主义”(multiculturalism)。
但这整个辨论可以说都是美国保守派过度神经紧张，因为斯坦福大学的新CIV(culture, idea, value文化、观念和价值)变化其实并不大，根本谈不上颠覆西方文明，实际上只是让美国学生读了一点点非西方文明，这些美国学生阅读非西方文明的时间和数量绝对不会超过中国人阅读西方文明的百分之一。
潘公凯先生在论述美育与通识教育的关系时说，“通识教育和美育之间的关系确实有非常重要的关系。
蔡元培先生在民国初年谈到美育的时候，曾说美育不是德育的一部分，美育也不等于美术教育，它以陶冶性情为目的。
现在我们还是从这个角度来理解这个词，但美育这个问题，口号喊了100年，却没怎么做起来的。
因为我们国家100年来，主要面对的矛盾是内忧外患，是救亡图存，关于美不美的问题，关于审美超越的问题，是知识分子小范围的事，在全民的范围到目前仍然非常欠缺。
”
通识教育不仅仅是一种教育理念，还是在理念指导下的实践。
这种教学实践又因每个国家的高等教育历史发展脉络不同而形成了体制上的差异。
其中对这些差异的归纳可以分为两种，一种是美国体制，另一种是英国体制。
在美国体制中，强调将通识教育作为一种单列的课程形式，并以这种课程形式承载通识教育理念对人才培养目标的实现，其主要形式是在大学阶段的前两年，将通识教育课程作为核心课程，要求学生必须修习一定数量和一定范围的通识教育课程，只有顺利达到了一定的学习标准，才能转入专业阶段的学习。
而在具体实践方面，又可以分为两大类型，即文理学院型和专业学院型。
（1）文理学院型：这种类型的学校的通识教育，主要是由专门培养本科生的文理学院负责，对学生进行统一的通识教育安排，并明确了相应的课程体系，对学习也进行了相应的要求。
而且本科阶段开设的这些科目通常自成一体，与研究生阶段各个专业学院开设的专业教育科目之间没有对应关系，其通识教育科目不是作为专业教育的基础开设。
实施这类通识教育的课程主要是研究型大学、特别是许多历史悠久的实力大学。
如在哈佛大
学的哈佛学院，在耶鲁大学的耶鲁学院。
（2）专业学院型：这类通识教育特点是本科阶段的教学与研究生阶段的教学联系较为密切，基本上由同一学科领域的教师负责，表现为本科阶段与研究生阶段的教育具有上下衔接的纵向联系。
在本科阶段，不同专业之间横向交流较少，大学中一般没有设置负责全校所有本科教学的专门机构，通识教育科目课程由专门的人文社会科学的机构承担。
这类通识教育主要专业性较强的理工科院校实施，如麻省理工学院和加利福尼亚工科大学等。
而美国通识教育在课程修习方面又可以分为三种形式：一种是选修课，如布朗大学；另一种是交叉课，主要是专业型学院学生的交叉学习，形成知识的互补；比如计算机专业的学生要学习哲学、文学，历史方面的课程；第三种是基础型的通识教育，就是统一要求学生学习一定内容的课程组织。
其使命和目的不仅仅是让学生的知识和视野更加宽广，更是让学生对社会，对生命，对今后如何成为有生产力的社会成员等问题进行讨论，对这些问题讨论与思考。
英国体制则没有通识教育这一独立的教育结构和课程形式，其在实践中强调在整个教学过程中渗透通识教育理念，并通过加强导师与学生之间交流的导师制和强调学科本身的深度和广度等方式，也实现了通识教育所要达成的目标。
这种差异来源于对本国教育体制的深度透视、对通识教育的认识，而最主要的是基于自身的高等教育教学体制特点。
比如，美国将通识教育视为一种独立的人才培养范畴，认为每个学生都对共同、基本的知识的学习是必须的，需要建立独立的教育体制与之相适应，并且设计了主修科和副修科的补充课程。
而英国则否定此一共同课程的有效性，认为通识教育的目标，并不是仅仅透过几个特别设计的学科便能达成，而是必须透过正式或非正式的方法，将通识教育课程结合到整个大学的学术活动里。
所以，通识教育体制不是全天下都是一个模子，不仅不同国家的通识教育体制不同，就是同一个国家的通识教育也并不相同。
在通识教育体制建设中，不能局限于借鉴美国通识教育体制，特别是不能紧紧局限于外在形式的模仿，而是要把握通识教育的实质内涵的基础上，自主把握适合本国国情的通识教育道路，创新通识教育体制。
