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美国大学通识教育课程研究综述摘要：我国大学为了更好地落实文化素质教育，必须真正推行通识教育，并对我们的课程观念做整体性变革，在推行通识教育的过程中，不妨借鉴美国大学的经验，结合我国和本校的实际情况，使通识教育课程设置更加合理，通识教育更能卓有成效的开展。
本文对国内外研究现状做了一个归纳，并给出简要评述。
关键词：通识教育课程就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
美国大学通识教育已经有100多年的历史了，它在美国大学本科教育改革中总是首当其冲，通识教育课程也随之不断经历变革。
国外对美国大学通识教育的研究较多，总的来看，这些研究主要可分为三个方面:第一，对通识教育历史的研究，鲍温(Stephen H.Bowen)介绍了通识教育的发展历史，并对普通(general)、核心( core)、大学(university)与自由(liberal)这四个概念进行了比较。
1996年美国学者联盟(Natinoal Asosciation of Scholars)选取了50所有影响的学院和大学对1914、1939、1964、1993年的通识教育课程进行了比较分析。
这个报告影响较深远，美国高等教育专家艾诺默斯(Annomyuos)专门对这个报告进行过简介。
艾诺默斯还介绍了美国学院和大学协会对美国通识教育及通识课程所起的重大作用。
美国本科教育课程史专家鲁道夫(Frederick RudolPh)对1636年以来的美国本科课程进行了研究，其中涉及通识教育课程甚多。
第二，对当前通识教育的研究，斯特斯(Peter Stema)认为在大学里通识教育仍旧是一个活跃的主题，要有效的开展必须更好地设计计划、选定范围和控制规模，同时有学校领导和各个院系的积极参与。
中美高校通识教育比较研究作者：曹丽霞来源：《科教导刊》2014年第05期摘要自19世纪初美国博德学院（Bowdoin College）的帕卡德（A.S.Parkard）教授将通识教育与大学教育联系起来之后，对其的研究和讨论日趋热烈。
至20世纪80年代，台湾学者根据general education的思想将其译成通识教育，到中国高校通识教育的普及与改革，中美高校在通识教育的发展方向与价值导向上值得我们比较探讨。
关键词通识教育中美比较中图分类号：G649.1 文献标识码：AA Comparative Study of American and Chinese College General EducationCAO Lixia（Zhejiang Normal University， Jinhua， Zhejiang 321000）Abstract The researches and discussions focused on general education are increasing since Professor A.S.Parkard from Bowdoin College related genenal education to university education in 19th century. In 1980s， Taiwanese scholars translate "general education" into "TongShiJiaoYu" and then general education comes to be popularized， and the comparison and discussion between American and Chinese general education are valuable.Key words general education； America and China； comparison1 中国高校通识教育课程概述1.1 中国大学通识教育概述自20世纪80年代中期，北大提出“淡化基础，加强基础”推动教育界提出“拓宽专业、文理渗透”，提倡“通才教育”开始，通识教育在中国的发展初见雏形。
哈佛大学、哥伦比亚大学通识教育课程体系述评及启示（教务部教学改革与研究处 供稿）一、美国高校通识教育实施现状与趋势美国高校通识教育的学分所占比重一般为34%-35%。
（一）课程类别1、共同核心：通识核心课程通常采取科际整合的方法，或有连续性的编排组织，并将课程分为若干类（通常以五至七类最普遍），学生必须在每一类当中必修或选修若干科目或学分。
典型：圣约翰学院，规定每一类当中均为必修；哈佛大学，规定每一类当中由学生自行决定选修科目。
核心课程比较适用于知识背景同质性较高的学生，以及智力水准较高的学校。
2、分类必修（Distribution Requirements, 也有人译为“分布必修”）：分类必修是学校并未特别针对通识教育而另行编排设计课程，要求每一位学生必须在某几类（如人文、社会、自然三大类）当中，自行到各学院各科系修满规定的科目数或学分数，学校仅规定各类应修多少学分，而未特别规划或列举出科目名称和内容。
分类必修在各校的实施中又分为四种情形：（1）完全指定的分类必修（Prescribed Distribution Requirements）：学生按照指定的科目和分类修习，几乎没有自己选择的空间，如密歇根大学的Residential College要求学生必须修毕一门“大一研习”（Freshman Seminar）、一门“艺术实作”（Art Practicum）、一门外国语文、三门人文学科、三门社会学科、三门自然学科。
分类必修的学校中，大约60%属于此类情形（Catalog Study, 1976）。
（2）少量指定的分类必修（Minimally Prescribed Distribution Requirements）：指定必须研习的类别和科目较少，例如班宁顿大学（Bennington College），指定某一门科目，可以在该校的8个学院中任选4个学院的任一门课抵充。
大约有24%的大学院校采取此种方式（Catalog Study, 1976）。
通识教育的模式
四种模式：
美国高校的通识教育主要有四种实施类型, 即分布必修型、核心课程型、名著课程型和自由选修型。
其一, 分布必修型, 明确规定必修领域和课程门类或最低学分, 课程多为各单位开设的入门课程, 利于拓宽学生的知识面。
该模式易于管理, 对学校的实施条件要求相对较低, 是美国和我国高校采用最多的一种形式。
其二, 核心课程型, 也明确规定必须修习的领域, 但和分布必修型不同的是, 它打破了传统的按学科设课的模式, 强调课程设置要有利于培养学生的有关方面的能力而非某一学科的系统知识。
“核心课程”中跨学科的内容分量很大, 重视加强有关道德、文化、艺术方面的内容, 但要求开设课程多、质量高, 只有极少数高水平大学能实施, 如哈佛大学、清华大学、复旦大学等。
其三, 名著课程型, 是美国个别高校采用的特殊类型, 其目的是实施自由教育, 课程选用各领域的名著, 主要以讨论课为主。
其四, 自由选修型, 院校不作特别规定, 学生可以根据自己的兴趣自由修读。
这种类型风险较大, 对学生自觉性要求较高, 我国高校中尚无采用, 在西方国家中也少有。
显然, 我国教学型大学应在借鉴上述四种模式的基础上结合自身实际进行创新, 这样既能避免方向性错误, 又能提高模式的可行性, 还有助于形成本校特色。
核心课程型虽然是通识教育的理想模式, 也是目前一些教学型大学模仿和尝试的模式, 但是多数教学型大学目前还难以具备充分的实施条件。
从我国实际看, 教学型大学应更多考虑分布必修型, 因为该模式虽不能充分发挥通识教育的作用, 但其易于实施的特点适合于我国教学型大学通识教育目前所处的初期阶段; 同时, 该模式还有利于应对当前专业教育模式下知识面狭窄的问题。
通识教育措施事实上现在北大清华等很多学校研究生人数都已经超过本科生。
我们知道美国大学通识教育普遍采用小班讨论制，其前提就是大量用研究生作助教来带领本科的小班讨论，但中国的研究生基本都不参与教学。
我认为中国大学同样应该建立研究生作助教的制度，来开展通识教育课程的小班讨论课。
这里的关键在于，应该把助教制度看成本身就是培养研究生的重要方式，而不应该看作单纯的打工和额外负担。
国内研究生大量扩招以后，研究生本身的质量同样是个很大问题，许多研究生本身就基础薄弱，助教制度既可以强化研究生的基础训练，同时也培养研究生主持讨论班的能力，包括综合问题的能力，清楚表达的能力，与人沟通的能力，批改作业等判断能力，以及以后独立授课的能力，这些恰恰都是国内研究生现在普遍缺乏训练而往往能力很弱的方面。
针对我国大学目前通识教育的目前状况,为推进我国大学的通识教育,我们应当从以下几方面入手。
1.促进以社会主义意识形态为核心的百花齐放、百家争鸣机制,为通识教育发展奠定思想根基。
胡锦涛同志在十七大报告中强调要“切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程”。
我国大学要培养社会主义事业的建设者和接班人,要引领社会文化的发展,就必须坚持社会主义核心价值体系。
同时要坚持学术思想百花齐放、百家争鸣。
教育主管部门通过政策导向引导大学提高对通识教育的熟悉,为高校建立国际交流平台,借鉴国际通识教育发展经验。
和此同时吸取中国人文教育传统中的精髓,既要进行本土传统的创造性转化,又要致力于中西通识教育传统的综合创新。
推进大学的通识教育,教育主管部门应当起到引领方向、宏观指导的重要功能。
组织专家进行高层次的探究,对大学的通识教育予以有效的指导;组织教学管理人员考察学习借鉴国内外大学成熟的做法;对有益的探索和取得的成效予以交流推广,并给以相应的经费资助。
2.大学根据自身发展特征,制定发展通识教育计划及实施细则。
大学要善于吸取符合时代发展的、具有生命力的新的教育思想和理念,改变过去过于注重专业教育的人才培养模式,探索有利于提高学生全面素质的新的人才培养模式。
美国大学如何开展通识教育
美国大学的通识教育起于传统的大学教育理想，并弥补高中教育的不足。
从历史上看，美国大学成立之初，大多只是一个学院，这个学院接收高中毕业生，提供若干课程，使学生成为文雅有教养的人，所以大学内不分科分班，每一所大学原先只是称为学院，譬如哈佛大学就是哈佛学院，哥伦比亚大学的前身是哥伦比亚学院。
到了后来，大学毕业生不足应付专业人才之学识需求，所以再陆续成立大学生毕业后去进修的专业学院，如商学院、法学院、医学院等，于是组成一所大学。
除了传统的因素外，近来美国大学重视通识教育的加强是来自高中教育水准的低落。
几乎所有美国大学教授都表示他们的高中毕业生的水准不如往日，这当然可能是教育普及化以后必然的结果。
但是高中教育是不折不扣的非专业教育，也就是通识教育。
所以高中教育品质下降的事实，造成美国大学必须加强自身的通识教育来作某种程度的弥补。
美国大学推动通识教育的方式，较为多元，但主要方式有二：核心课程；平均选修方式。
哥伦比亚大学较早提出所谓“核心课程”。
名为“核心”，即要求每位学生都要参与，这很像我们的共同必修课。
芝加哥大学则称之为共同核心。
以哥伦比亚大学为例，“核心课程”包括两门大课，现代文明与人文学。
授课采取小班制，每班不超过25人，以鼓励双向交流。
哈佛大学则将核心课程定为十类。
每一类中包含几门课程，每位大学生必须在四年中，在其中八项里至少各修一门课。
每个美国大学生在通识教育的分量要求上，大约是其总修课数的四分之一到二分之一。
除“核心课程”这种模式之外，也有大学采用“平均选修”方式。
麻省理工学院规定每一位大学生毕业前必须修足六门科学类课，八门人文、艺术及社会科学类中，必须至少有三门是集中在某一类，譬如音乐、历史或是语言。
这一种设计有几项特色，第一个特色是科学类分量非常重，而且这些共同课程都可看成专业主修的入门课程度，而非一般介绍给“局外人”的通识性化学、物理课。
所以这些课包含大量的习题演算等。
一般人或许以为麻省理工学院的大学部学生原本是专修理工的精英学子，以这些当成共同课，也没有什么特别。
殊不知该校也有许多主修人文、艺术或社会科学的大学生。
所以一位在麻省理工学院主修音乐或是政治的学生，他在科学上的素养是远超过一位同样优秀但是在哈佛大学就读的学生。
任何一位申请麻省理工的学生即使将来想走入音乐、政治，他也知道自己仍然必须有很强的数理能力。
这套制度可以培养一些在人文社会科学方面的领导人，他们同时在科技方面有相当深的学养与自信心，很值得深思参考。
这套制度的第二个特色是辅导将来准备主修理工科的学生在人文社会科学领域中至少有一项能略具深度，而不是蜻蜓点水式，每一样学一门，应付了事。
所以对每一位学生采取某一项重点辅导。
每一位理工科学生若都能培养出一项在人文社会科学领域中以兴趣作导向的辅系，这也是教育上的一大成功。
美国大学推动通识教育均设立专责单位负责课程的规划及考核等业务。
本团所参访的十所美国大学推动通识教育均投入大量的资源，事前有长期的
规划、严格的审核，如此才能开出充实的课程，教学过程中教学助理的协助、事后检讨改进等工作都能落实，各校杰出的表现绝非幸致。
当然，这些学校也不是没有阻力，他们之所以能够坚持下去，不是因为少数主管或教授的意志特别坚定，而是因为这些大学长久以来都认同这种教育理念，长久的传统使校内大部分的老师形成一种共识，认为尽管专业很重要，但通识仍属大学教育中不可或缺的一环。
唯有在这种共识之下，通识教育才可能在各个层面得到足够的资源。
但值得特别注意的是：美国大学通识教育的师资主要来自各项研究所专业师资，人力不足则会遴选优秀的博士班研究生支持。
但是有些大学也面临专业与通识之间的对立，教授们比较愿意留在自己的专业领域内，所以，负责通识教育的单位需要多费些心力来敦请师资。
有的学校会提供一些经费补助那些愿意教通识的老师，甚至给他一个助理来协助准备教材。
有的学校会在聘约中写明教师有教通识课程的义务。
有的学校则给予负责通识教育的单位推荐新进教师的权力（发聘仍由各个学系负责）。
但是，没有任何一所大学把通识教师归为一类，他们有专门负责通识教育的单位，但是，所有教通识课程的老师都是来自其他的学术单位。
美国大学的通识教育一般而言均侧重人文社会课程，但近年来亦逐渐在人文社会与自然科学课程之间力求其均衡发展。
美国一流大学的通识教育内容，除了麻省理工学院能把各种学问等量齐观之外，其他不少大学尤其是常春藤盟校的大学或多或少有重人文轻科技的倾向。
如哥伦比亚大学的两门共同课是现代文明与人文。
其中的现代文明仍然是集中人文社会科学方面的发展，在十二章中只有一章是谈达尔文进化论。
至于电脑、电子科学等等的发展似乎都不算现代文明课考虑的题目。
现在也在通识教育中加了自然科学的课，属选修性质。
反观我们的教育，许多学生在中学阶段就已经放弃数理，进入大学之后，更是从此脱离苦海，不需要修习任何科技课。
许多人常误解美国教育非常自由，事实上任何一所像样的美国大学都对大学教育在文理课方面有一定比例的要求。
美国大学通识教育课程的讲授，较为活泼，科技类通识课程多有实验课，较易引起学生兴趣。
普林斯顿大学在大学部课程定七学门。
每一位大学生都必须在每一学门中，至少修一至二门课，其中两个学门与数理有关，一个是计量分析，另一个是科技。
在科技学门中，每一位学生必须至少修两门课，而且包含实验。
主修文法科的学生，也可以走进实验室，从实验中有所体会。
这个学门的另一个特点是它所包括的许多课中，除了物理、化学、生物类以外，也有许多工程科技，如集成电路的实务与原理，材料工程的实验技术等。
哈佛大学的通识课程助理主任在访谈中表示她在大学修通识课时，有关科学类部分她就选地球科学，因为那门课要做许多野外调查，比较有趣。
摘自黄俊杰《全球化时代的大学通识教育》（北京大学出版社2006年8月版），摘选时文字有改动，标题为编者所加。
