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对话热背后的思考摘要：如何真正实现阅读教学的“多重对话”呢？在深入研读“对话理论”和认真学习新课标之后，结合当前教改实际，透过当前阅读教学的“对话热”，笔者有几点粗浅的“冷思考”。
社会正跨入对话的时代，对话正在逐渐成为人们的生存状态。
对话教学是时代精神在教育领域的回应，是一种新的教学形态。
阅读教学如何真正实现“对话”还是个崭新的课题，在理论和实践上都还处于探索阶段。
关键词：对话式教学；冷思考；文本对话；学科本体纵观时下风风火火的阅读教学“对话”，发现不少教师在对“对话”的认识上还存在着偏差或误解，在教学实践上也走入了一些误区。
如何真正实现阅读教学的“多重对话”呢？透过当前阅读教学的“对话热”，笔者有以下几点粗浅的“冷思考”。
一、不能忽视与文本的对话以下两种情形似乎正成为时下阅读教学“对话”的“经典”演绎：其一、教师接二连三抛出一个个事先已精心设计好的问题，对学生进行大面积的问题“轰炸”，学生忙于作答。
其二、教师提出一个问题之后，放任学生自由讨论，然后或“洗耳恭听”学生汇报或被动接受学生的“盘问”，最后略作评点结束教学。
新课标指出，“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”，同时要求“鼓励学生的个性化阅读和创造性解读”。
我想，“个体阅读”首先应该是学生自己与文本的“对话”，而“个性化和创造性”也应该建立在学生对文本的个性化解读上。
阅读教学中的“对话”应该是多层面的，其中最重要的是与文本的对话。
师生间、生生间的对话固然重要，然而对文本的解读不是仅靠师生间、生生间的对话就能完成的，而要靠师生共同进入文本，与文本深入对话。
阅读教学的真正目的是教会学生与文本对话，培养其自主阅读能力。
在课堂对话中，教师的主要任务是引领学生进入文本，帮助学生实现与文本的对话，而不是机械地拿自己（或教学参考书）对文本的解读和学生对文本的解读作自由交流，更不是让学生与学生作思想的“瞎”碰撞。
总之，在“对话式”阅读教学中，教师、学生、文本是“三位一体”，互生共长的。
浅谈阅读教学中的多重对话作者：王双桂来源：《新课程·上旬》 2013年第8期摘要：阅读教学的对话是多元而开放的；对话是平等和谐的；对话是具有反思性和批判性的。
关键词：对话；多元；开放新课程背景下，“对话”已经成为阅读教学的时尚用语，它蕴涵着新的教学理念，反映新的价值追求，提倡新的教学策略。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于阅读教学是这样表述的：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”可见，阅读教学的本质就是对话。
对话，是人格对等基础上的心灵相约；对话，是相互信赖氛围中的精神交融；对话，也是教学相长情境下的切磋探讨。
一、阅读教学中的对话是多元而又开放的阅读教学中的对话是一种教师、学生、文本等多主体间的多重对话活动。
教学沟通中，各种主体间相互影响、交流互动。
在这种对话中不仅有教师与学生之间的对话，也有学生与学生之间的对话，教师与文本或作者的对话，学生与文本或作者的对话，以及教师与学生群体之间的等多重网状的对话关系，教学活动就是在这种多重关系中进行的。
对话的任何一方都处在和多方对话的关系中，这样的对话具有多重性。
各个主体的观点，包括教师的观点也只是对话中的一分子而已，这些观点之间没有绝对的优劣，没有等级的上下。
应当强调的是，在阅读教学的多重对话中，各种对话并不是并列的关系，而是以每个学生个体作为阅读主体，与教师的对话为起点，与文本的对话为过程，与自我的对话为归宿的。
对话的中心是学生，各种对话都在给学生的个体阅读营造一种良好的对话环境，提供某种对话的便利条件，任何一种阅读也不能代替学生自己的阅读。
因此，生本对话就成为阅读教学多重对话关系中最重要的组成部分。
例如，在执教《我的伯父鲁迅先生》中“爸爸跑到伯父家里……扎好绷带”这段，我是这么做的：我先让学生自读。
然后让学生说说各自的体会：师：这段文字读一两遍显然是不够的，请你再细细地读读，一边读一边看看文中的插图，鲁迅先生的哪个动作最能打动你？生：自读后小组交流。
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程新课标明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
有了多重对话，文本价值才有生命，学生个性化的理解和领悟才有意义。
对话，是民主平等的心灵约会；是不同时空思想碰撞的智慧火花；是教学环境中自主合作探究的无痕生成。
对教育教学而言，主要有一下四种对话。
一、学生与教师的对话师生之间的对话已经不是传统意义上简单的“教授关系”，而是一种民主平等的对话过程。
两者在阅读中都是对话的主体，只是担任的对话角色不同。
教师是师生平等对话中的首席，扮演着参与者、组织者和引导者的角色，主要任务是激发学生的阅读兴趣 ，启发发散思维 ，适当点拨指导，引领学生顺利而高效地走进文本。
二、学生与学生的对话学生之间的对话是阅读对话中最有生机和活力的互动过程。
新课标中所提倡的“自主合作探究”的学习方式使这种对话过程更具实践性。
课堂上，学生之间的质疑问难、交流讨论、你争我辩、相互激励、评价补充和共同分享，最能撞击学生智慧与思想的火花，教师要努力创设学生相互对话的氛围，创建学习小组，实现真正意义上的自主、合作、探究。
三、学生与文本的对话很多老师不放心学生自己阅读文本，担心学生的阅读速度，担心学生的阅读方法，担心学生的阅读质量……其实，这样的老师太“溺爱”学生了，孰不知自己已经剥夺了学生与文本的心灵约会，限制了学生个性化的阅读。
在这个过程中，教师理应沉得住气，在对学生一定的指导和引领下，把阅读的主动权充分地归还给学生，让学生自己走进文本，亲近文本，去感受、去体悟，切忌“反客为主”。
四、学生与教科书编者的对话教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。
每篇文章被选入教科书后，经过适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。
阅读教学要注重多重对话或许语文老师也没有这么大的勇气和忍耐心把阅读真正还给学生，让学生真正静心读书、自我感悟，而是蜻蜓点水、浮光掠影，而后便直奔主题——做阅读题；偶有貌似不做阅读题，设计成其他的形式，其实质仍然是指向阅读技巧的。
我们的阅读教学就是如此的功利。
其实,“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
而对话的前提是充分阅读,就是要引导学生走进“文字”的世界，让学生在文字酿造的美好中真正学“语文”。
一、反复诵读，感知文本我们听过的公开课或者优质课上，我们大多听到了一些精彩的表演课，看似热热闹闹，形式一片大好，其实有好多的公开课只是哗众取宠、浮光掠影。
我比较欣赏那些让学生的内心能够静下来的语文课堂，静心思考，积极探讨，认真读书，扎扎实实。
记得听过著名语文教育家赵谦翔老师的语文课，很实在，很有语文味，最主要的是接地气,可操作性很强。
记得那次赵老师执教的是陶渊明的《归园田居》，赵老师的课堂设计就是以读促教，以诵读促进学生对诗歌内容的理解。
开始让学生反复诵读，一遍不行，两遍、三遍，最终能够读熟为止。
在反复诵读的基础上，再让学生揣摩作者的情感、学生自己阅读后的感受。
没有什么花架子，扎扎实实，实效很大。
所有离开了反复诵读的语文课都是架空分析，是空中楼阁。
只有把诵读落实，塌下心来读，不为任何的功利心，才能真正走进文字的世界,真正感知文本的内容。
二、细读品味，走进文本新课标指出，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”；“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
浅谈高中语文阅读教学【摘要】语文阅读教学主要是培养学生正确理解和运用语言文字的能力与习惯，这在高中语文教学中有着重要的地位和意义，既是高中语文教学的重点，也是高中语文教学的难点。
可是在实际教学中由于传统教学模式的束缚，阅读教学并没有取得实质性的进展。
本文在分析了高中语文阅读教学问题的基础上，提出了阅读教学的一些新尝试，仅供大家参考。
【关键词】高中语文阅读教学问题尝试【中图分类号】g427 【文献标识码】a 【文章编号】1006-5962（2013）06（a）-0095-011 引言语文能力是人类生存和发展的一项重要能力，是学好其他学科的基础，也是构建学生全面发展和综合发展的基础。
而语文中的阅读能力，是人类获取知识，学习其他技能的重要途径，同时，对培养学生的学习能力和健全学生的心灵人格都有着重要的作用。
高中语文“新课标”中明确指出：“为了适应高中教育发展的趋势，适应社会对人才的多样化需求和学生对语文教育的不同期待，高中语文课程必须体现时代性、基础性和选择性，既要在义务教育的基础上，使学生的语文素养普遍获得进一步的提高，同时也要为具有不同需求的学生提供更大的发展空间。
”阅读能力是人的一项最基本最重要的能力。
“新课标”中也指出：“阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。
阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生的独特感受、体验和理解。
”但是在现行的教学体制下，高中语文阅读依然存在很多问题。
2 高中语文阅读教学中的问题阅读教学理论认为，阅读过程是一个主动的、有目的的、有创造性的过程，读者在阅读中应处于一种积极主动的状态。
成功的阅读教学应该是一举数得的，不仅能使学生获得有用的知识，开阔学生的视野，还能使学生体悟到生动可感的人物形象与源自作者内心的真情实感，学生在整个阅读过程中应该是一种享受的过程。
可在实际教学中却恰恰相反，学生不仅没有获得语文的阅读能力，更令人担忧的是，学生甚至认为学习语文是一个痛苦的过程，这就更谈不上什么语文素养的提升与熏陶了。
阅读教学中完成多重对话的技巧关键词：与作者作一次深刻的谈话揣摩编者选文的意图新课程标准指出：“小学语文阅读教学是学生、教师、文本、作者、编者之间的多重对话的过程。
”这个过程要求教师引领着学生在文本里走一个来回才能完成。
“来”就是走进文本，理解课文的内容、故事；把握作者通过文字所表达的思想情感;“回”就是走出文本，理解课文是怎样构思表意的，编者为什么将此文选入课本。
学生在课文中走一个来回，更能深刻地理解课文，完成学生、教师、文本、作者、编者之间的多重对话。
一、打开老师与学生对话的大门。
美国心理学家海姆·吉若特说：“我个人的方法能够创造出教室里的情境，我个人的情绪也能够左右教室里的气氛。
我能够成为折磨孩子的工具，也能够成为鼓励孩子的火花，我能够带给他们羞辱或者开心，也能够带给他们伤害或者拯救。
”由此能够看出，师生对话之门能否打开，由老师控制着。
人们都说教师的生活环境简单，质朴。
是的，教师这门职业没有商界的尔虞我诈，没有政界的勾心斗角，没有演艺界的眼花缭乱。
教师应该怀揣感恩的心，感谢孩子们给了我们简单的环境，给了我们质朴的性格，给了我们纯洁的灵魂。
也许孩子们的惹是生非，略显愚钝，给我们增添了很多的烦恼，我们还是要怀着一颗感恩的心。
感谢孩子们，是他们锻炼了我们见招拆招的本领，是他们养成了我们豁达开朗的性格，是他们开启了我们审时度势的智慧。
当我们对孩子多了份感恩，少了份抱怨，师生双方心情开朗了，对话之门自然就打开了，正如“亲其师，信其道”。
二、完成学生与文本对话的过程。
完成学生与文本的对话，关键是要将文本中的字词、语言做一个比较深刻透彻的理解。
1、推敲词语的使用课文中有很多出彩的词语，要引导学生仔细体会推敲，为什么要用这个词而不用那个词，体会用词的精妙，提升学生对语言的感受和欣赏水平。
如秦文君的《一诺千金》中有这样一段描写：“只见他站在窗外，脸上躺着汗，拳头紧紧攥着，压着喉咙说：‘看我变戏法！’他把拳头搁在窗台上，然后突然松开，手心里像开花似的展开了两元钱的纸币。
阅读应该是与文本的多重对话
作者：夏亚玲
来源：《文学教育下半月》2014年第07期
内容摘要：不同类型的文本阅读，教学侧重不同。
论述类文本重思想性、科学性、逻辑性，实用类文本，如新闻重其真实性，应用文旨在借助文本示例让学生了解其功用和基本格式。
论述类文本与实用类文本重在培养学生的认识力与理解力，学会在文本中提取信息即可。
语文学科的阅读教学大多以教材中的课文为文本进行，入选教材的多为中外名家名篇，往往是文质兼美的文学文本。
文学文本重在培养学生的鉴别欣赏力，了解人类丰富的社会生活和情感世界。
阅读教学的重难点便在于文学文本。
关键词：阅读文本多重对话
文学作品是作者对现实世界进行艺术加工后的产物，是作者带有强烈情感的认知。
由于时代环境，政治思想限制，或为追求艺术性，作者往往将其思想情感隐匿于文字，或借助其他形象进行转化，甚至违背语用原则。
因此文学文本的阅读教学应教会学生穿越语言、时空的限制，与文本进行深层次对话，进而重构学生个体经验世界，以及所阅读的文本世界。
对话是在同一视域下进行交流，核心是“对”，不是简单的问答，不是向学生抛出无数疑问，让他们带着疑问向文本寻求字面答案，而是让学生做为独立思想的个体与文本进行交流，能够向作者提问，以作者身分向自己提问，向文本所述对象提问，通过对话理解作者为什么这样描述，甚至在向所述对象提问中，得出与作者不同的答案。
与文本对话，不是单一机械与文字对话，而是与文本内部所包含的文本形式、作者、文本内容所呈现的世界进行的多重对话。
第一，与文本形式对话。
即与文本中的具有特殊意义的字词、语法、修辞、文章结构，甚至语气词，标点等进行对话。
“情动于中而形于言”，语言文字是丰富情感的载体。
文章的主题句，文章题材的特点和结构规则，是影响读者阅读理解的重要外部条件，它们能激起读者对己有知识经验的回忆，起到沟通、联系新旧知识的“认知桥梁”作用。
鲁迅在《秋夜》的开头写道：“在我的后园，可以看见墙外有两株树.一株是枣树，还有一株也是枣树。
”作者的用意显然不在于要告诉我们墙外有什么树，而是用这样看似重复、单调、无聊的语言形式来类比一种情感形式，传达一种无聊、寂寞、反复的情绪，用这样艺术化的加工来保证文学作品意蕴的模糊性和丰富性。
而当言不能尽其妙，不可言传时，“言”就转化为其它形象，转化为语气，转化为标点符号。
如问号的情绪急切、感叹号的情思奔放、冒号的情味蕴蓄、省略号的情感舒展等。
如《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀。
”，为什么在语气词“呀”后作者用的是句号，而不是感叹号？单独的分析这句话是无法得出结论的，我们需要从文本整体进行分析，了解文本的感情基
调，得知作者表达的是一种轻松、俏皮的心情，相比于感叹号，句号的肯定和陈述语气更能体现这种轻松与活泼。
与文本形式对话，才能打破文本语言限制，把握语言背后的情感意愿，品味语言形式的巧妙。
第二，与作者对话。
知人论事，作者的世界观和人生态度，以及文化心理和审美感受来影响其作品。
与作者对话不能只把作者当做一个毫无生命的符号，停留于生平事迹的简介。
将作者抛下神坛，让学生抛开旁观者的态度，去感同身受。
在认知世界的过程中，人类的许多情感体验是共同的。
作者将自己与生活世界的关系描述在文本中，这种生活给予的种种感受无时无刻不在每个人身上发生。
学生的生活经验有限，教师可将文本中情感体验转化为贴近学生生活的情感体验，找到与作者的情感共鸣。
无论哪个年级的学生，都不能低估他们的同情心与敏感性，他们的想象力与表现力。
王维诗以独特的“清逸淡远”的风格著称于世，《山居秋暝》便是“辋川诗境”的直接呈现。
那么如何使学生真正理解体会以澄净空灵为感情基调的诗人笔下“大漠孤烟直，长河落日圆”（《使至塞上》），“白草连天野火烧”（《出塞作》），“草枯鹰眼疾，雪尽马蹄轻”（《观猎》）等意境雄浑壮阔之作？简单介绍社会环境下作者强烈的时代责任感和报国热情对作品的影响不能使学生真正把握其中的因果关系。
以“境随心转”切入，学生都有生活中受表扬、取得某种成功后自信满满的情感体验，“有我之境，以我观物，故物皆着我之色彩，”在这种情绪中，看到的景物必定是大气开阔，在无意识中，已经将所观对象情绪化。
读者与作者隔着遥远的时空，但这种踌躇满志渴望大有一番作为的情感体验，却是古往今来人们所共有的。
教师要唤醒学生记忆仓库里的情感体验，让学生试图深入作者心理，超越时空限制，与之沟通交流。
第三，与文本所创造的世界对话。
文学文本所反映的对象与文本所创造的世界是不一样的。
文本所反映的对象是客观世界，而文本所创造的世界是作者对客观世界主观认知用语言描后所呈现的世界。
张璪言“外师造化中得心源”，一棵松树在一般人眼里仅为一棵树，在文学家眼里却是高洁、正直的化身，这是作者暗自其生命化、人格化的结果，带有强烈的主观性。
文学文本所反映的对象与文本所创造的世界，就如现实中的滕王阁与王勃《滕王阁序》中的滕王阁，清华园的荷塘与朱自清《荷塘月色》中的荷塘。
阅读教学中的对话对象便是《滕王阁序》中的滕王阁、《荷塘月色》中的荷塘。
又因为作者表达的拘限，以及用以描述认识的世界的载体——语言的抽象性模糊性和多义性，作者意图不能充分被文字传达，文学文本便有了未定点和空白点。
现代解释学的代表人物是海德格尔和伽达默尔认为，阅读解释的过程不仅仅是对作品原意的把握，更是一种渗透着读者“前理解”的超越于作品原意的创造性理解。
学生与文本所创造的世界的对话，不是认识、附和文本所创造的世界，而是与自己生活经验对应起来，建立内部图式，与文本的所创造的世界建立同形同构的关系，更新、重构己有经验系统，寻找未定点和空白点对文本进行再创造。
阅读教学应让学生能够区分感悟这两个世界，并充分触发学生的想像力，探索文本的多义性。
引导学生与文本的多重对话并非割裂开来，而是交叉进行的。
与文本形式、作者、文本所创造世界对话，均为把握作品思想服务。
在文学文本阅读教学中，教师在备课中先抛开教参，
挖掘教材的情感因素，独立解读文本，再依据学生个性及年龄特征，撰写教案。
在教学中，不能偏重于对语言符号的肢解割裂，进行就词论词的分析，而是利用自己己有的经验去生成和创新文本的意义，启发学生自觉地与其他读者联系，广泛地参读和借鉴他人的阅读经验，开阔阅读视野和思路。
如前所述鲁迅《秋夜》的开头为什么重复写“一株是枣树，还有一株也是枣树”，《济南的冬天》中“最妙的是下点小雪呀”为什么用句号而不用感叹号，如果仅从字面，句中去寻求答案，必定是无所收获，这时候需要联系具体上下文语境以及文本情感基调进行分析。
古人云“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终生受益无穷。
”语文教材中的文学作品阅读教学，是以教师的讲解为范例，除了掌握一定的文学常识，更重要在于让学生掌握阅读方法，提高理解力与鉴赏力，能阅读同类作品。
在具体教学中，让学生学会对一篇新文本提出问题形成自己的阅读期待非常重要。
阅读期待是一个十分积极的阅读心态，它会成为读者深入阅读思考的起，持续阅读的动力，产生创意的源泉。
接受理论的创始人姚斯，对此提出了具有普遍意义的三项经验：通过读者己经熟悉了的文学作品的知识和规律；建立与熟悉作品之间的隐在联系；把作品的虚拟世界与真实的现实世界联系起来。
激发学生的阅读情感，必然要对教师在阅读教学中提出相应要求。
第一，重视提问艺术。
阅读教学过程不必恪守传统程序，尤其对高年级学生，找到学生的激情点，从中心问题切入，便可全盘展开，如同找到毛衣的源头，轻轻一拉，便可拆至结尾。
以系列问题诱导学生一步步深入探索，在探索过程中逐步完成与文本形式、作者、文本所创造世界的对话。
当然不是所有问题都能组成一个完整有序的系列，这需要教师进行及时补充讲解。
提出的问题应尽可能吸引每一个学生，是从文本生发出的与学生切身相关的问题，并且具有探讨性而不是结论性。
课文中能生发许多能引起学生探索兴趣的问题，如《鸿门宴》中，刘邦能从鸿门宴中得以逃脱最该感谢谁？《烛之武退秦师》中，为什么烛之武到晚年才被推荐？佚之狐推荐烛之武有什么不可告人的秘密？
第二，注重情绪渲染。
在进行阅读教学前，教师必定是对文本有自己的见解，将文本作品的情感内化为自己的情感，而不是对着教参照机械照搬。
只有将教师自己的情感体验与学生共享，才能唤醒学生，感动学生，引入学生的情感体验。
司马迁的《报任安书》内隐的情感起伏犹如一首变奏曲，回环跌宕，此起彼伏，教师若是将这样内隐的情绪变化外化于讲授过程中，必定能吸引、感染学生，同时也能帮助学生更好的理解体悟文本思想。
第三，丰富语言表达。
阅读从某种角度上讲是欣赏语言艺术性表达的过程。
丰富的语言表达作为语文教师的基本技能，不仅能全面、多角度阐释文本内涵，帮助学生深入理解，拓展思维，在丰富的语言表达环境中，学生对语言文字的敏感性能得到潜在提升，增强阅读和表达能力。
（作者单位：华中师范大学文学院）。
