1、什么是教学设计课程实施与教学设计有什么关系

小学教师资格证考试《教育教学知识与能力》简答题及答案必背1、简述课程评价的概念及功能。

课程评价是指根据一定的标准和课程系统对课程实施过程及其结果进行的一种价值判断。

课程评价具有诊断、反馈、区分、强化和发展的功能。

2、简述新课程改革所倡导的学习方式及其意义。

新课程改革所倡导的学习方式有自主学习、合作学习、探究学习等。

这些学习方式的意义在于：（1）自主学习能够培养学生主动发展的能力，提高学生对自身学习的责任感。

（2）合作学习能够增强学生的合作能力，提高学生的社会交往能力。

（3）探究学习能够培养学生的问题意识、探究精神和创新精神，提高学生的探究能力。

3、简述如何培养学生的学习兴趣。

培养学生的学习兴趣是教师的重要任务之一。

以下是一些建议：（1）了解学生的兴趣爱好和特长，根据学生的个体差异和需求，制定合适的教学计划和教学方法。

（2）创造良好的学习环境，通过多样化的教学手段和活动形式，吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣。

（3）引导学生发现学习的意义和价值，让学生了解学习的目的和作用，从而增强他们的学习动力和兴趣。

（4）给予学生适当的鼓励和肯定，通过肯定和鼓励来增强学生的自信心和成就感，从而激发他们的学习兴趣和动力。

4、简述班级管理的原则和方法。

班级管理是指教师根据一定的目的和要求，对班级中的各种资源进行计划、组织、指导和控制，以实现教育目标的过程。

班级管理的原则有：以人为本、公正平等、整体优化、注重个性等。

班级管理的方法有：制度管理、目标管理、民主管理、质量管理等。

在班级管理中，要注意发挥学生的主体作用，注重培养学生的自主管理能力，同时也要注重与家长的沟通和合作。

小学教师资格证考试简答题必背题一、什么是教育？教育是一种有目的、有计划、有组织地传授知识和技能，培养人的智力、品德和体质的活动。

它通过学校、家庭、社会等各种教育机构和形式，对受教育者进行德、智、体、美等多方面的教育和培养，使其成为适应社会需要的人。

第6卷第5期教师教育学报2019年9月V o l.6 N o.5J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n S e p.,2019D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2019.05.010中小学教师课程设计与教学设计的统整艾兴,赵瑞雪(西南大学教育学部,重庆400715)摘要:中小学教师的课程设计与教学设计在目标㊁内容和过程上都有关联性,但由于中小学教师在认识上存在的种种偏差,导致两者在实践中呈现出割裂的状态㊂因此,中小学教师需要在理论提升和实践改良的基础上,通过学校层面采取整体性教研㊁共生性科研和发展性评价等具体策略,逐步实现课程设计与教学设计的统整㊂关键词:中小学教师;课程设计;教学设计中图分类号:G420文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2019)05-0075-072012年教育部印发的‘小学教师专业标准(试行)“和‘中学教师专业标准(试行)“中明确规定课程设计能力和教学设计能力是中小学教师专业能力的重要组成部分,尤其是随着基础教育改革和课程发展的不断推进,教师的课程设计与教学设计能力显得越来越重要㊂但中小学教师对课程设计和教学设计的理解和认识仍然存在偏差,一定程度上割裂了课程设计与教学设计的关系㊂因此,如何正确认识和建立课程设计和教学设计之间的内在关联,进行整体性的设计,对提升教育能力和育人水平,促进教师发展显得尤为重要㊂一、课程设计与教学设计的内涵及关联课程设计与教学设计是两个不同的概念,课程设计解决的是 教什么 的问题,而教学设计落实的是 如何教 的问题[1]㊂两者的内涵有所不同,但又紧密关联㊂(一)课程设计与教学设计的内涵1.课程设计的内涵我国学者多从静态的角度分析课程设计的定义,关注课程设计内部的构成㊂如黄政杰认为课程设计是 课程要素的选择㊁组织与安排的方法过程 [2],廖哲勋认为其是 制定课程标准和编制各类教材的过程 [3]㊂国外学者则多从动态的角度阐明课程设计的定义,关注课程设计外部的互动㊂如伍德沃德(W o o d w a r dT.)认为课程设计不是一个逐步走向终点的运动,而是一个始终不完整的㊁持续的发展循环[4]㊂他强调,在某种意义上课程设计者不需要遵循规定的方向,而是可以根据学生的喜好㊁特定环境的需求和变化来确定课程目标和进行课程设计㊂格雷夫斯(G r a v e sK.)认为课程设计在过程中没有层次结构,也没有完成任务的顺序㊂教师作为一名课程设计师,可以从框架(f r a m e w o r k)中的任何地方开始,只要教师个体认为对课程设计是有意义的,就可以随时开始[5]㊂这种动态意义上的课程设计要求教师在此之前做好充足的准备,即教师要了解课程计划以及其产收稿日期:2018-11-29作者简介:艾兴,教育学博士,西南大学教育学部副教授,硕士生导师㊂赵瑞雪,西南大学教育学部硕士研究生㊂Copyright©博看网 . All Rights Reserved.生的背景和学习者的需求㊂笔者认为对课程设计的界定和内涵理解,应该将上述 动 静 两方面进行有机结合㊂课程设计既包含从课程理论的角度出发对课程内部构成(如课程目标㊁课程要素㊁课程结构等)进行设计;也包括从实际情况出发对可能对课程实施产生重大影响的客观因素进行设计,尤其是学情对课程设计的影响,比如学生的实际需求与课程标准中所认为的学生需要是否吻合㊂据此笔者认为课程设计是教师根据国家的培养目标㊁有关课程标准和现实情境,对课程的目标㊁内容㊁实施㊁评价等要素进行选择㊁编排和组织的过程㊂2.教学设计的内涵布里格斯(L e s l i e J.B r i g g s)认为:教学设计是分析学习需要和目标,以形成满足学习需要的传送系统的全过程㊂徐英俊认为教学设计要以学生的需要为出发点和落脚点[6]㊂裴新宁也认为教学设计应该是面向学习者的教学设计[7]㊂另外,随着时代的不断变迁和科学技术的日新月异,各个国家对学生发展的要求也越来越高,最突出的表现就是为了能够适应未来社会的种种挑战,学生要具备创新思维能力,表现在教学设计中就是教师要用自身的创新和批判精神感染学生,引导学生自主思考㊁自主解决问题㊂如克林顿(C l i n t o nG.)等认为由于教师经常会面临不知道下一个教学任务或问题该如何设计的状况,这时是否具备创造性思维就显得尤为重要[8]㊂弗吉尼亚理工大学对于教师的教学设计能力十分重视,并且将批判性思维和创新能力作为教师在教学设计中必备的能力㊂比如其所建立的艺术创新技术中心(C C T A)就是要靠教师的批判性思维和创新能力设计出能 帮助学生成为21世纪具有创新能力的学习者 的教学过程[9]㊂李臣之也认为教师将现有课程材料转变为课堂中具体的教学设计计划的过程是一个再创造的过程[10]㊂可见,教师的创造力是教学设计不可或缺的因素㊂综合已有研究成果并结合当前教学设计的变革,笔者认为中小学教师的教学设计是根据课程标准的要求,在课程设计的基础上,将教学诸要素进行创造性的安排,确定合适的教学方案㊂(二)课程设计与教学设计的内在关联教学设计是课程设计直接面向的活动,并且任何课程设计,最后都必须通过教学才能得以完成[11],可见课程设计和教学设计相辅相成㊂结合以上对课程设计与教学设计的内涵分析,两者的内在关联主要表现为以下几个方面㊂1.目标的关联性课程与教学俨然是两个分工不同的教育环节,课程是教育构建环节,教学是教育实施环节[12]㊂课程设计和教学设计虽然是教育过程中各有侧重的部分,但两者共同指向的都是课程目标,并以此促进学生学习效果的达成㊂这既取决于课程设计的系统性㊁完整性和适切性,又取决于教学设计的方法㊁技巧和水平㊂我们可以用产品的生产到使用的一连串流程来形容 课程设计 教学设计 和 课程目标 这三者之间的关系:课程设计就如同设计师要设计出满足人和社会需要的高质量产品,教学设计就如同产品配套实用的条理清晰㊁简明易懂的说明书,课程目标和学生的学习效果就是运用说明书来使用产品,以使产品能够满足人和社会的需要㊂可见,实现课程目标㊁促进学生发展是课程设计和教学设计的共同目标,而教学设计是连接课程设计和课程目标不可或缺的中介环节㊂2.内容的关联性根据上文中对课程设计与教学设计的界定,课程设计的内容包括课程的目标㊁内容㊁实施和评价,而教学设计在对教学过程中各种要素进行组织和编排时,需要以课程设计为依据,进行整体设计,即课程目标㊁内容㊁实施和评价的设计在一定程度上决定着教学目标㊁实施和评价的设计㊂具体而言,首先在目标的设计上,对同一课程而言,课程目标是教学目标的上位概念,教学目标是课程目标的具体化㊂课程目标设计的根据是课程标准,立足于学生发展,力求学生实现高质量的学习效果;教学目标的设计是教师根据课程目标和自身教学实际,制定教师教和学生学的目标[13]㊂其次,在实施的设计上,崔允漷认为课程实施在一定程度上就是基于课程标准的教学[14]㊂这种认识如果Copyright©博看网 . All Rights Reserved.付诸行动能够达到两种效果:一方面能够将课程与教学融为一体;另一方面有利于教师在课程实施或者课堂教学的设计中,能够以课程标准为导向,逻辑鲜明地对教学进行整体思考和把握㊂最后在评价的设计上,不管是课程评价还是教学评价,都是对其目标㊁内容和实施3个要素的评价,并且评价的标准要依据课程标准的要求㊂可见,课程设计和教学设计在内容的关联性方面的体现都是紧紧围绕课程标准展开诸要素的具体设计㊂3.过程的关联性课程设计和教学设计不是一成不变的,而是在发展中不断变化与生成,并且两者是在相互影响中发生变化的㊂施良方认为教学过程中有4个基本问题:教师和学生之间的关系问题㊁掌握知识和发挥智力之间的关系问题㊁教学中的认知与情感之间的关系问题以及接受学习和发现学习之间的关系问题[15]㊂课程实施的过程在某种程度上就是教学过程,所以教学过程的4个基本问题,同时也是课程设计过程中需要解决的问题㊂首先,在课程设计的过程中,由于教师和学生是课程实施的受众,所以设计首先要解决的问题是满足教师教和学生学的需求㊂其次,课程在学生的接受学习和发现学习中都承担重要的角色,课程不仅是 为了让学生在多种多样的学习场所获得技能和知识而提供的学习经验的总体 ,同时课程又在学生解决问题和创新实践能力培养的过程中发挥着重要作用[16]㊂对学生而言,掌握知识和发挥智力同样重要,如何平衡陈述性知识和程序性知识在教材中的比例则是课程设计过程中要解决的一大难题㊂再次,如赫尔巴特所言 不存在任何 无教育的教学 ,教学的教育性要求教师在教学设计中要注重培养学生的知情意行㊂在课程设计中,教师也要重视非智力因素在课程中的重要性,实现教材内容科学性和教育性的统一㊂二、中小学教师课程设计与教学设计的割裂课程设计与教学设计的内涵和内在关联决定了其设计的整体性,然而在教育教学实践中,中小学教师由于认知偏差等原因容易将两者割裂㊂(一)认识和观念上的偏差1.概念不清中小学教师没有正确理解课程设计与教学设计的内涵是导致两者割裂的根本原因㊂首先,在对课程设计的认识上,中小学教师很容易将课程设计与课程编制相混淆㊂传统的课程开发理论认为课程编制是 那些精心计划的活动总和,通过它们设计出学程或教育活动模式并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案 [17]㊂这一定义阐明了课程编制同课程设计一样都具有过程性㊂虽然都具有过程性,但是课程设计是对课程目标㊁内容㊁实施㊁评价等要素的选择㊁组织和编排㊂而课程编制则如陈侠所言,是 实验㊁研究㊁编辑和审订教学内容的全过程 [18]㊂简单来说,课程设计面向课程的整体,课程编制则是主要侧重于对课程内容的编制㊂另外,从教师主体性的角度出发,教师在课程设计中所发挥的能动性要远远大于课程编制㊂课程编制从根本上而言是课程专家根据课程标准对课程内容进行严格的筛选和规定,在这一过程中,一线中小学教师很难真正参与到国家层面的课程编制㊂但中小学教师对自己所任教的课程在课程设计上具有一定的自主空间和创造性,可发挥个体的创造精神,真正践行 课程设计者 的角色㊂其次,在对教学设计的认识上,中小学教师要避免将教学设计与教案撰写混为一谈,真正厘清两者之间的关系㊂具体来说,教学设计是教案撰写的前提和基础㊂教学设计是理念指引,对教案撰写进行方向把握㊂这个 方向 指的是教学设计是在何种理论基础或者指导思想的引领下进行整体规划和实施[19]㊂具体来说,教学设计要解决的问题是某一学科在某一学段的教学中,根据某种教育心理学原理,该采用何种教学方式方法,以使学生达到预期的认知和能力发展水平㊂而教案撰写更微观,具有操作性,即教师采用具体的教学方法实现教学目标㊂2.关系不明在认识课程设计与教学设计的关系上,中小学教师常常会出现这样3种情况:一是将课程设计Copyright©博看网 . All Rights Reserved.与教学设计混为一谈;二是认为课程设计是课程专家的事,教学设计才是他们的工作;三是把教学设计看作 主流 ,课程设计是可有可无的 支流 ㊂这3种认识误区是导致中小学教师课程设计与教学设计难以统整的主要障碍㊂因此,如果中小学教师想要实现课程设计与教学设计的统整,在理解两者内涵的基础上,还要认清两者之间的关系㊂课程设计与教学设计的关系,实际上就如课程与教学的关系一般,相互交织㊁彼此渗透㊂20世纪以来,呼吁课程与教学整合的呼声越来越高,两者的整合也成为课程与教学向前发展的必然趋势㊂美国学者韦迪(R.W e a d e)用 课程教学 (c u r r i c u-l u mi n s t r u c t i o n) 一个新的学术名词来概括整合后的课程与教学,仅从字面意思就可以看出课程与教学逐渐成为一个不可分割的整体[20]㊂对于 课程教学 这一理念,我国学者张华认为它的内涵有3个方面:一是课程与教学过程的本质都是变革(t r a n s f o r m a t i o n);二是教学作为课程开发过程(t e a c h i n g a sac u r r i c u l u m p r o c e s s);三是课程作为教学事件(c u r r i c u l u m a sa p e d a g o g i c a l e v e n t)[21]㊂从上述对 课程教学 内涵以及课程与教学关系的阐述中,我们可以进一步引申出课程设计与教学设计的关系,即:一是课程设计和教学设计过程的本质是改革的规划和方案;二是教学设计的过程就是将课程设计付诸实施的过程;三是教学设计的过程要充分体现课程设计的内容㊂(二)实践和行为中的割裂中小学教师对课程设计与教学设计认识和观念上的偏差,也带来了实践和行为中两者的割裂㊂1.教学设计缺少课程设计的 根基 支撑课程设计是对教学过程整体把握和调控的过程,相当于是教学工作的 根基 ㊂所谓 根基不牢,地动山摇 ,教学设计缺少课程设计的根基,往往容易出现 只见树木,不见森林 的狭隘性㊂塞勒(S a y l o r.J.G)提出了3个隐喻来形容课程与教学之间的关系:隐喻一:课程是建筑图纸,教学是具体施工;隐喻二:课程是一场球赛的设计方案,教学是球赛进行的过程;隐喻三:课程是一首音乐的乐谱,教学是音乐的实际弹奏[22]㊂塞勒的这3个隐喻说明了课程设计首先为教学指明方向,同时教学付诸实践后,根据效果㊁反馈来评价课程,并进一步完善课程设计㊂在教学设计中,没有对课程内容设置产生 因何而设 的疑问,只是忠实地按照 标准 和 规训 机械地进行教学设计,难免会出现一叶障目的局限,对教学设计缺少整体感和全局性㊂换个角度思考,如果教师忽视了课程设计的 根基 作用,教学设计就如同没有舵的船只,学校在评价教师教学设计时,就没有参考的规范和标准,教师对其教学设计的改进和完善更无从谈起㊂2.课程设计缺乏教学设计的 落地 操作课程设计如果没有经过教学设计的落实,便只是空中楼阁㊁象牙之塔㊂课程设计相比较于教学设计而言,具有较强的理想化特征㊂课程设计是否能够达到其理想的预期效果,要靠教学设计的实施来验证㊂霍秉坤等认为课程是理念的探讨,因为 课程 关心的是教学 内容 以及与其相关的内部课题(如思想和心理等)或外部课题(如文化和社会等) ;而教学是行动的开展,因为 教学研究范畴的重点是 教师 学生 课室 ,同时多着重教师的活动㊁学生的能力和行动㊁活动内容等 [23]㊂理念只有经过实践的检验,才能成为人们的行动指南㊂同理,课程只有经过教学的实施,课程设计只有经过教学设计的检验,才能够成为规范和索引指导教学㊁评价教学和修正教学㊂中小学教师在实践中往往是课程设计与教学设计 两张皮 :一方面课程设计被视为绝对正确的真理;另一方面在教师真实的教学过程中却将其抛掷一旁,只按自己预设的教学目标和教学经验开展教学㊂因此,课程设计的理论体系没有机会得到实践操作, 根基 作用的发挥也只是纸上谈兵而已㊂三、中小学教师课程设计与教学设计的统整认识的纠偏和实践的融合,需要对课程设计与教学设计进行重新审视,中小学教师课程设计与教学设计的统整不是简单的加减法,而是有机融合㊂(一)中小学教师课程设计与教学设计统整的内涵课程与教学的关系可以用 和而不同 来概括㊂有学者认为课程与教学之间的 和 指的是两者Copyright©博看网 . All Rights Reserved.虽然可以独立研究,但却不能各自独立运作,因而二者具有 本源性的一致性和统一性 [24]㊂课程设计与教学设计也是如此,由于两者对彼此的依赖性都很强,所以课程设计和教学设计便不是互相独立㊁分开运作的㊂因此,根据两者之间不可分割的关系,中小学教师只有将课程设计与教学设计进行统整,才是遵循课程与教学发展规律之举㊂实现课程设计与教学设计的有机融合不是两者的简单相加,而是教师在课程设计时能充分考虑到其对教学设计的适切性,同时在教学设计时又能将课程设计的理念付诸实践,并对课程设计的完善提出合理化的建议,即教师能够在懂得 教什么 的基础上,进一步探究该 怎么教 ;在教学的过程中,发现教师的教和学生的学各自存在的问题,尤其是对于教学内容 消化能力 的强弱,并反馈到课程设计中去,进一步完善课程设计㊂我们可以将这个统整的过程概括为教师 想法 行动 反思 再行动 的循环过程㊂以往教师都会把课程设计和教学设计看成是一把双刃剑,强调教学,难免忽略课程,反之亦然㊂在教师将课程设计与教学设计加以统整后,课程设计和教学设计就是两把具有不同威力的剑,双剑合璧,强强联手,就能够实现 1+1>2 的效果㊂(二)中小学教师课程设计与教学设计统整的途径中小学教师要将课程设计与教学设计进行有机统整,既需要理论的提升,更需要实践中的改良㊂1.理论提升:课程理解与教学理念的结合在理论提升方面,中小学教师需要提升课程意识与理论水平,并与教学理念进行有机结合,形成课程与教学整体设计的思想和观念㊂首先,中小学教师需要树立正确的课程观念㊂课程设计作为 根基 ,它的实然状态不应该是悬置在半空中,而应该通过教学设计过程 落地生根 ㊂教师应该超越 作为事实 的课程理解,确立 作为实践 的课程理解[25]㊂因此,教师需要在 课程设计如何落地 这一问题上进行深度思考㊂ 落地 即是 落 在学生身上,也就是说课程设计如何能够满足学生的身心发展需求,这就要求教师十分熟练地掌握学习心理的相关理论,并将其运用到课程设计中㊂其次,课程理解是对 教什么 的认识,教学理念是对 怎么教 的认识㊂按照郭元祥的观点, 教什么 不应局限在知识经验层面,更是教学生如何做人㊁如何生活等价值观念;而 怎么教 考虑的问题就是什么方法能达到 教什么 的目的,所以教师的课程理解和教学观念本身都是对学习过程的思考,而不单单是对知识经验的二次加工㊂教师在明确了课程理解和教学理念具有一致性的基础上,才能促使课程设计与教学设计进行统整㊂这种统整是在教师具备正确的课程观念之后,将其充分地体现在教学理念当中,从而使教学实施的过程中有理论的支撑,兼具艺术性和科学性㊂2.实践改良:教学与学术的结合在理论层面有所提升之后,教师在实践中要做一名行动研究者,即将教学的过程看作是学术研究的过程㊂在这一过程中,教师不断发现课程设计与教学设计中存在的问题,对课程设计与教学设计进行反馈,从而促进课程设计与教学设计的不断完善㊂教师的教学与学术相结合,简称教学学术,是 从教和学的问题中提取出所要研究的课题,通过使用适合学科认识论的方法对其进行研究,并将研究结果公开,使其应用于实践,对结果进行交流㊁反思㊁同行评价,让同行在此基础上进行建构 [26]㊂中小学教师的教学学术与其说是一种学术研究形式,不如说是对课程设计与教学设计的改良㊂首先,教师在教学中发现教学内容或教学方式与学生认知水平或接受能力之间的不适应性,接着找到问题的症结所在,分析到底是在课程设计或教学设计的哪一个环节出了问题㊂如果是在课程设计环节出现了问题,就要根据现实反映的情况,修改课程内容或者课程实施的形式;如果是在教学设计环节出现了问题,就要先找到教学内容或是授课方式是否存在漏洞,进而反思其根源是不是课程设计中存在弊病,防止出现地基没打稳㊁楼房容易倒的局面㊂由此可见,教学学术的分析逻辑是串联起课程设计与教学设计的桥梁,也是教师在循环往复的螺旋式研究过程中不断总结课程与教学经验㊁不断深化课程与教学认识的重要途径㊂(三)中小学教师课程设计与教学设计统整的策略实现中小学教师课程设计和教学设计的统整,不仅需要教师自身做出努力和改变,学校层面也Copyright©博看网 . All Rights Reserved.要提供相应的支持㊂1.整体性教研促进学科建设中小学教师实现课程设计和教学设计统整的主要目的是推进学科建设,这不仅需要教师提高所教学科的教研能力,更需要以整体性教研促进学科建设㊂整体性教研指的是具有相似属性的学科(如数学㊁物理和化学;语文㊁历史和政治;音乐和美术等等)之间根据学情分析状况,在课程的目标㊁实施及评价和教学重难点及形式上的沟通交流,以取长补短㊁切磋琢磨的方式,加强学校学科的整体建设㊂在参与整体性教研的过程中,首先,学科教师可以清楚地了解学生是如何理解相似属性的知识经验以及理解的情况如何,进而反思这种情况在自己任教的学科中呈现何种状态,造成这种状态的原因是什么,之后集中讨论学生在相似学科学习过程中学习方式的交互影响㊂其次,在对影响因素进行深入探讨和分析后,教师能够逐步反思自己采用的教学方式对学生理解知识带来的积极影响和消极影响,尤其是反思该如何优化教学方式以提高学生对相似属性知识的整体理解,比如对于中学数学教师而言,应该思考如何通过提高学生对数学知识的理解力,以使他们较为容易地理解物理和化学中的相关知识㊂再次,教师在整体性教研之后,加深对所教学科本质的认识,从而具备基于学科属性的课程理解力,明确课程实施的目标和方向,并且能够选择正确的方法和策略开展教学活动,从而提高课程设计与教学设计整合的效果,加强学科建设㊂2.共生性科研打造研究团队中小学教师若想要实现课程设计与教学设计的统整,仅靠一个人的单打独斗是远远不够的,需要教师团队的共同努力形成研究共同体㊂佐藤学认为学校改革只能从内部发生改变,即从构建 学习共同体 开始[27]㊂而针对提升教师课程设计与教学设计能力的 学习共同体 ,是一个以课程设计与教学设计为研究主体的研究共同体㊂在研究共同体中,教师的身份是对自身和同事的教学实践进行相互反思㊁相互学习的 反思性实践家 (r e f l e c t i v e p r a c t i t i o n e r),这种身份要求共同体中的教师们关注学生的发展需求及其产生的相应情境[28]㊂本着这种身份所赋予的责任,教师在开展研究时,作为 设计 过程的课程与教学要求教师在过程中应该注意 外在表现 ,即教师并不是按照课程标准和教学大纲的实施方案,而是在学生个体的学习经验与教材内容相互冲突与妥协的过程中,研究共同体中的教师根据学生的 外在表现 ,不断反思与交流㊁协作与商讨,共同制定改善课堂教学质量的课程体系及相应的教学方案[29-30]㊂如果说整体性教研对教师课程设计与教学设计统整而言是一种教研手段,那么研究共同体则是作为一种科研手段以实现两者的有机统整㊂相比较于整体性教研,研究共同体更加强调以教育科学的研究范式对于课程设计与教学设计中出现的问题进行系统的分析和论证,其目的不仅是为了解决已经出现的问题,更是为了摸索课程设计与教学设计的规律和方法,从而使学校的课程规划与教学实施能够有条不紊地进行㊂3.发展性评价促进能力发展实现中小学教师课程设计与教学设计的统整需要有相应的评价机制作为保障,即在对教师的评价中将课程与教学领导能力作为评价准则,促进教师将两者进行统整㊂关于教师的课程领导力,有学者认为其内涵包括4个方面,即 教谁向何处去 教学什么 如何教学 以及 教学怎样 [31]㊂这种观点一是将教学领导力包含在课程领导力之内,也就是课程领导的 教什么 决定了教学领导的 怎么教 ;二是暗含着教师的课程领导和教学领导能力在某种意义上就是课程设计和教学设计能力㊂在一定程度上,将课程领导力和教学领导力作为教师能力评价的重要指标,有利于加强教师对提升课程与教学设计能力的重视程度,激励教师形成整合课程设计与教学设计的观念意识㊂简单来说,教师 教什么 是否正确合理,直接影响教师 如何教 是否行之有效㊂如果教师在 教什么 的问题上出现差错,其必然影响 如何教 的效果,反之亦然㊂ 教什么 (课程设计)与 如何教 (教学设计)在教师能力评价体系中的关系可以用 皮之不存,毛将焉附 来加以概括㊂因此,构建以课程领导和教学领导能力作为评价标准的教师能力评价体系,除了加强教师的能力意识之外,更加重要的是通过利用奖惩机制敦促教师明晰课程设计与教学设计之间相互依存的关系,使之能积极主Copyright©博看网 . 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什么是教学设计什么是教学设计1什么是教学设计？一、教学设计概述1、教学设计及其特征美国学者赖格卢斯认为教育设计理论是一种关于怎样更好地帮助人类学习和开展的明确的指导理论。

教学设计能够概括为：以获得优化的教学过程为目的，以传播理论、学习理论和教学理论为根底的，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。

教学设计具有以下特征：〔1〕以系统方法和设计观为指导，探索解决教学问题的有效方案，目的是实现效果好、效率高和富有吸引力的教学，最终促进学习者的学习和个性的开展。

〔2〕教学设计以关于教和学的科学理论为根底的。

〔3〕教学设计是一种产生学习经验和学习的环境，提高学习者获得特定知识、技能的效率和兴趣的技术过程。

〔4〕教学设计是一种具有创造性、学科性、决策性的研究活动，它是背景范畴、经验范畴和组织化的知识范畴三方面综合作用的产物。

〔5〕教学设计具有十分强烈的社会交往性，受到背景因素、社会因素、教学设计者、实施者、学习者等多方面的限制和制约。

2、教学设计的产生与开展教学设计源于美国，20世纪杜威和桑代克最早提出了教学设计的设想，但直到60年代末其根本理论方才成形，主要有两个根源：系统工程学和行为主义理论。

70年代至90年代，教学设计理论不断开展，产生了超多的教学设计模式，典型代表有：加涅的教学设计原理、梅里尔的成分显示理论、赖格卢斯的精细理论以及斯坎杜拉的结构学习理论。

20世纪80年代中期，教学设计引入我国。

90年代以来，教学设计出现多种开展趋势。

主要表此刻：系统论的开展，如混沌论对教学设计研究产生影响；认识论、学习心理学和教学设计的整合；计算机技术、多媒体技术和网络技术等的飞速开展以及信息资源的数字化，要求人们重新审视学习者学习的建构主义环境；关注教学设计自动化的研究；重视教学设计理论的整合研究。

3、教学设计模式的过程模式教学设计过程模式的主要作用是确定教学设计的步骤，并对教学问题的解决带给特定的指导作用。

对教案和教学设计的理解教案和教学设计是教师在教学过程中必须要制定和准备的教育教学工作的重要组成部分。

教案是教师按照教学大纲和教学目标，对教学内容、教学方法、教学资源等进行详细规划和安排的文件。

而教学设计则是教师根据学生的学习特点和教学目标，将教学内容和教学活动有机地组织起来，以实现预期的教学效果的过程。

教案是教师开展教学活动的一份指导性文件，它详细规定了教师在教学过程中应该如何进行教学，以及教学内容、教学方法、教学资源等的安排。

教案有助于教师在课堂上有条不紊地进行教学，并能够更好地引导学生的学习。

教案一般包括教学目标、教学内容、教学步骤、教学方法、教学资源等几个方面。

教学设计则是教师根据学生的学习特点和教学目标，对教学内容和教学活动进行有机地组织起来，以实现预期的教学效果的过程。

教学设计关注的是整个课堂活动的设计，包括教学内容的安排、教学活动的设计、学生的参与方式等。

教学设计需要考虑学生的知识水平、兴趣爱好和学习方式，以及教师的教学风格和课堂管理方式等因素，以确保教学过程的有效性。

教案和教学设计对于教师来说具有重要的意义。

首先，教案和教学设计有助于教师对教学内容和教学方法进行系统的思考和准备，使教师能够在教学中更好地把握教学重点和难点。

其次，教案和教学设计有助于教师提前规划教学活动，合理安排教学资源和时间，提高教学效率。

再次，教案和教学设计能够帮助教师更好地引导学生的学习，激发学生的学习兴趣和主动性，提高学习效果。

最后，教案和教学设计有助于教师对自己的教学过程进行反思和总结，进一步提高自己的教学能力。

然而，在制定教案和教学设计时，教师需要注意以下几点。

首先，教案和教学设计应该符合教学大纲和教学目标，能够确保教学过程的顺利进行。

其次，教案和教学设计应该具有灵活性，能够根据学生的学习情况和教学实际进行微调和调整。

再次，教案和教学设计应该注重培养学生的综合能力，而不仅仅是知识的传授。

最后，教案和教学设计应该关注学生的参与和互动，营造积极的学习氛围，激发学生的学习动力。

2011年7月1、布鲁姆等人教育目标分类学的典型特征。

2、教学方法的含义及其本质。

3、课程实施与教学的关系。

4、班级授课组织存在的缺陷。

5、课程与教学目标取向评价的本质、价值与局限6、课程开发的目标模式与过程模式的理解，并分析过程模式对我国课程改革的现实意义。

7、我国课程教材改革的发展方向。

2011年4月1、程序教学的基本原则。

2、课程选择的含义及其基本取向。

3、在今天的学校教育实践中综合课程的理想范例并不多，为什么？4、课程与教学过程取向评价的本质、价值与局限。

5、“计算机为媒体的交往”对教学领域会产生哪些影响？6、“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。

7、从课程实施三种取向之关系分析我国当前的课程改革。

2010年7月1、主体教育观的内涵是什么？2、试述赞科夫发展性教学理论的教学原则。

3、试述学术中心课程的内涵与基本特征。

4、简述隐性课程的特点。

5、建构主义认识论的内涵是什么？6、试分析布鲁纳的发现学习及其特征。

7、学科课程与经验课程各有哪些特征？两者关系如何？谈谈当前我国教育实践中学科课程与经验课程方面的现状。

2010年4月1.简述卢梭发现教学论的基本内涵。

2.试述非指导性教学的基本特征。

3.在对评价领域的发展历史进行四阶段划分时，古巴和林肯认为第一、二、三代评价的缺陷是什么？4.简述学科课程的局限。

5.客观主义认识论的内涵是什么？6.试分析生成性目标的价值取向及它的优势与局限。

7.论述建构主义教学观。

2009年7月1、简述泰勒原理的四个基本问题。

2、简述课程与教学目标的基本功能。

3、怎样运用自主型教学方法？4、简述课程创生取向视野中教学设计的特征。

5、简述建构主义教学观的基本内涵。

6、关于课程的定义主要有“课程作为学科”、“课程作为目标或计划”、“课程作为经验或体验”三类观点，请你分别谈谈对这三类观点的理解，并进行比较。

7、结合实际，谈谈应该怎样开发隐性课程2009年4月1.“活动分析”方法的提出者是谁？并简述其基本内涵。

《⼩学英语教学设计与案例分析》参考答案（1）《⼩学英语教学设计与案例分析》参考答案⼀.名词解释1.教学设计是指教学指导者和教师依据教育教学理论、教学艺术原理，为了达到某阶段教学⽬标，根据受教育者认知结构，对教学课程、教学内容、教学组织形式、教学⽅法和需要使⽤的教学⼿段进⾏的策划。

2.英语教学游戏:是指在英语教学过程中,针对具体英语教学⽬标，结合特定教学内容，把教学内容融合与⼀定的游戏的形式。

是⼉童普遍喜爱的,能把英语语⾔知识的学习与英语技能的训练有机地结合在⼀起的娱乐活动。

3.教学⼴度:⼀是指注意不同类型的学⽣,让各类学⽣都应得到的发展,⼆是指教学内容的”⼴度”,既包括教学的重点,⼜注意到不同的知识和内容之间的联系及它们之间的迁移关系.4.教学理念:是指教师具有的准备付诸教学⾏动的坚定信念.它既是⼀种观念,也是⼀种⾏动的思考,它是⼀个观念与⾏动的融合体.5.任务型教学:指在教学活动中设定⼀定的任务，让学⽣在完成任务的过程中习得语⾔知识，进⽽培养学⽣的交际能⼒。

它是以具体任务为学习动机、以完成任务的过程为学习过程、以展⽰任务成果的⽅式体现教学成就的教学活动。

6.半圆式教学组织形式:就是以教室的讲台为中⼼，学⽣的桌椅摆成⼀个半圆形的教学组织形式。

7.教学过程:既是⼀项有明确⽬的培养⼈的社会实践活动,⼜是⼀个在教师、学⽣、教学内容、教学媒体之间错综复杂的交互过程.8.英语学科的教育评价:是对英语教育全过程的评价,包括对教学⽬标、教材等教学资源所提供的教学内容、教学模式与⽅法、学⽣学习状况和成就、教师教学能⼒以及对教学质量的评价等.9.前反馈:⼜称前制置反馈,它发⽣在教学设计⽅案的实施之前.它是教学设计者根据前⼀个教学过程的反馈信息,对教学的背景、学⽣的知识能⼒的现有⽔平、学⽣学习新的知识的⼼理准备等因素进⾏分析,从⽽制定教学设计的⽬标和策略的⼀种活动.10.任务型教学活动:是指设定⼀个任务,让学⽣在完成任务的过程中习得语⾔的教学活动。

第五章课程实施与教学活动一、课程实施与教学的本质“课程实施”与“教学”是两个不同的概念，分属于不同的研究领域，但二者在内涵上又颇多重叠。

研究二者的关系对深入理解这两个概念的内涵是有益的。

课程实施与教学的区别主要表现在两个方面。

首先，课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些。

课程实施是执行一项或多项课程变革计划的过程，这涉及教育行政管理体制的变化、课程知识的更新、教学过程的改变、校长和教师角色的更新。

学生角色的变化、社区文化环境的相应改变等等。

可以说课程实施涉及到整个教育系统的变化以及对教育系统提供支持的社会系统的相应变化。

而教学主要指教师与学生在课堂中的互动行为，这与课程实施相比在范围上来得狭窄。

其次，课程实施与教学分属不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。

课程实施的研究主要探讨对课程变革计划的实施程度、影响课程实施的因素、课程变革计划与实践情境的相互适应机制、教师与学生创生课程的过程等等。

而教学研究则主要探讨教师的“教授行为”、学生的“学习行为”及二者之间的互动机制。

所以，课程实施研究与教学研究在重心上显然有别。

课程实施与教学又具有内在的统一性、联系性，主要包括两方面。

第一，课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。

离开了教学，课程实施是不可思议的。

正因如此，许多人把课程实施与教学视为同义语。

第二，课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

教学研究有助于理解课程实施过程的内在机制；课程实施研究则有助于理解教学的本质，从而为教学设计过程提供新的视野。

课程实施：（curriculum implementation）是将某项课程计划付诸实践得具体过程。

教学：广义指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。

狭义就是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的教与学相统一的活动。

二、课程实施的基本取向课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

1 、什么是教学设计？课程实施与教学设计有什么关系？教学设计是教学科学、教学艺术和教学技术的综合。

教学设计是运用系统方法，在对教学系统中的各种要素（教师、学生、教学目标、内容、教学媒体等）进行科学分析的基础上，整合各种课程资源，运用现代学习心理学理论，设计规划学习的程序、学习内容的呈现方式及学习结果的评价标准的过程。

课程实施和教学设计的关系：1、课程实施的不同取向实际上决定着教学设计的不同目标与策略。

在忠实取向的视野中，课程是由专家开发的，教育行政部门认定的，它规定了教学的方向、目的、内容和标准，是具有法定效力的。

教学则是教师在具体的教育实践情境中实现合法化课程的过程、手段。

这样看来，课程与教学是一种线性的、分离的关系。

专家、行政人员是权威、控制者，教师是服从者、被控制者。

2、教学设计取决于课程实施的取向。

事实上，不同的课程方案主张不同的实施取向，而同一课程方案由于实施者所认同的课程实施取向不同而产生不同的教学设计方案，因而会产生不同的实施效果。

我国基础教育课程改革要求在实施新课程的时候，已经不限于“忠实取向”，而倡导走向“相互适应取向”和“课程创生取向”。

尤其是相互适应取向介于忠实取向和创生取向之间，兼容了另外两种取向的因素，在课程实施过程的不同阶段，随着各方面条件的不断成熟，特别是师资水平的不断提高，逐步追求更为理想的课程实施效果。

这是新课程在课程目标的确定、课程结构的重建和课程内容的呈现与调整等方面提出的新课题，也是新课程标准和新教材在呈现教学内容时期望我们做的。

2 、分析教师教学的特点，并联系生物学科，思考对初中生物新课程创新教学设计的意义？新课改背景下，中学生物教师有非常明显的3个教学特点：一、制定教学目标时充分考虑学生实际。

二、渗透新课程思想，以启发式教学把握教学重难点，课堂气氛好。

三、有独特的教学风格，善于创设教学情境，引发学生学习情趣。

教学设计是一种创新行为，创新是教学设计的灵魂，作为教学者必须富有创新意识，不断地提高创新能力。