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以“输入为基础，输出为驱动”的大学英语教学模式改革探析①一、传统大学英语教学模式在传统的大学英语教学模式中，通常是以课堂为中心，教师为主导。
教师主要通过讲授文法知识、单词、句型和语法规则为主要内容，强调对语言的认知，而忽视了对语言交际能力的培养。
学生在这种教学模式下往往缺乏主动性和积极性，只被动地接受教师的知识传授，缺乏对语言的主动运用能力，导致毕业生在实际使用英语的时候产生障碍。
传统大学英语教学模式已经难以满足时代的需求，迫切需要进行改革。
“输入为基础，输出为驱动”的教学模式改革主张通过提升学生对英语素材的输入和输出能力，以提升学生的语言综合能力。
在这种教学模式下，教师不再是课堂的主导者，而是更像是学生的引导者和促进者。
教学内容不再局限于语法、词汇等基础知识的传授，而是将注意力更多地放在了语言的使用和实际交际能力的培养上。
学生也变得更加主动和积极，不再是被动地接受知识，而是要负起更多的主动学习的责任。
在“输入为基础，输出为驱动”的教学模式下，学生的学习重心从“学语言”转变为“用语言”，更加注重对语言素材的积累和实际运用能力的提升。
这种教学理念的核心是通过大量的语言输入，来激发学生的输出能力。
只有在经过大量的输入和积累之后，学生才能够向外输出自己的语言表达。
语言输入与输出是相辅相成且不可分割的。
在实际教学中，要实施“输入为基础，输出为驱动”的教学模式改革，需要从多个方面进行协调和配合。
教师在教学内容的选择上需要更加注重对真实语言素材的选择，积极引入一些真实的英语语言资源，如英语电影、英语剧集、英语原版书籍等。
通过这些语言输入，使学生在日常生活和学习中可以不断积累语言素材，提高对语言输入的感知和接受能力。
教师在课堂教学的过程中，需要积极地引导学生进行语言输出。
可以通过一些小组讨论、辩论、角色扮演等活动，激发学生的语言输出能力，同时让学生在实际运用中不断总结和提高自己的语言表达能力。
在评价体系上也需要进行相应调整，不再只是注重学生对语法、词汇等知识点的掌握，而是更加注重学生的语言输出能力和语言交际能力。
语言输出输入理论在大学英语教学中的应用简介语言输出输入理论是现代语言学的重要研究领域之一。
该理论认为，语言的学习过程中，学习者通过输入和输出语言来掌握语言，从而实现语言能力的提高。
本文旨在探讨语言输出输入理论在大学英语教学中的应用。
理论基础在语言输出输入理论中，输入和输出被看作是互相依存的两个过程。
输入是指学习者通过阅读、听力等传统的输入渠道，对语言形式和语用规则进行学习。
输出是指学习者通过口语、写作等方式，输出所学语言知识并加深理解。
在这一过程中，学习者需要不断输出语言并及时得到反馈，不断调整修正自己的输出，从而使自己的语言能力得到巩固提高。
教学实践课堂教学在大学英语教学过程中，教师应该注重培养学生的英语输出能力。
课堂上，可以采用口语演练、小组互动等方式，鼓励学生直接使用所学语言进行对话，保证学生在课堂中有充分的输出机会。
同时，教师应该及时对学生的口语表达进行反馈，帮助学生发现并纠正语音、语法等问题。
作业练习除了课堂教学外，教师还可以通过作业练习提高学生的英语输出能力。
例如，可以让学生撰写论文、写作文、演讲等，要求他们使用所学语言进行输出，并及时进行反馈和批改。
这样可以有效培养学生的创作能力和批判能力，使其在实践中逐步提高英语输出能力。
结论大学英语教学中，语言输出输入理论具有重要的实践意义。
通过教师的引导和组织，学生可以有效地进行英语输出，不断巩固和提高自己的语言能力。
因此，在未来的英语教学中应该更加注重学生的英语输出能力的培养，促进学生英语能力的提高。
以“输入为基础，输出为驱动”的大学英语教学模式改革探析①随着全球化的发展和信息技术的不断进步，英语已经成为全球通用的语言之一。
在中国，英语教育一直备受重视，但是传统的英语教学模式却逐渐显露出了一些弊端，例如学生的口语表达能力不足、应用能力不强等问题。
探索一种更加适合学生发展需求的英语教学模式就显得尤为重要。
本文将对“以输入为基础，输出为驱动”的大学英语教学模式进行深入探讨分析，旨在为英语教学改革提供一些新的思路和方向。
我们要了解“输入为基础，输出为驱动”这一教学模式的基本理念和内涵。
这种教学模式强调的是通过大量的语言输入来促进学生的语言习得，同时强调输出和实践的重要性。
输入包括听力、阅读等，而输出则包括口语表达、写作等。
这种模式提倡学生在接受大量输入的通过实际运用来巩固和提高语言能力。
这种教学模式的理念是相对前卫的，因为它打破了传统教学中“输入为王，输出为臣”的固有模式，更加注重学生的主动参与和实践能力的培养，更加符合学生的语言习得规律和学习动力。
我们来谈一谈“输入为基础，输出为驱动”教学模式在大学英语教学中的具体操作。
在这种模式下，老师的角色将发生一定的变化，不再是传统意义上的“说教者”，而是更像是引导者和组织者。
老师应该为学生提供足够的输入资源，如听力材料、阅读材料等，同时还要鼓励学生参与到课堂讨论、小组合作等实践活动中去，提高他们的输出能力，同时也要给予适当的指导和评价。
这种教学模式下，学生的角色也将发生变化，他们需要更加主动地参与到课堂活动中，积极接受输入资源，不断练习和实践，提高语言能力。
这种模式下，教与学将更加平等，学生的主体地位将得到更多的体现，同时也能更好地启发学生的学习兴趣和动力。
我们来探讨“输入为基础，输出为驱动”教学模式对学生的实际效果和意义。
这种教学模式强调了输入和输出的平衡，更加注重了学生语言能力的全面发展。
通过大量输入的积累，学生的语言基础得到了充分打牢，同时通过输出的实践，学生的语言应用能力也得到了很好的提升。
一、英语课堂教学中语言的输入、吸收和输出英语课堂教学的目标是学习语言知识、培养语言运用能力，而实现这一目标的整个过程都离不开语言的输入、吸收和输出过程。
其中输入过程所采取的主要学习形式是“听”和“读”，输出过程主要体现在学生的“说”和“写”两个方面，而吸收是发生在输入的过程、输出之前的消化过程以及输出的过程之中。
这里所说的吸收也是一种艰难的认知过程，这一过程涉及语言信息的输入、储存和提出等。
由此看来，英语课堂教学是一个语言学习过程，整个过程中伴随着语言信息的输入、吸收消化和输出，语言知识(包括词汇和语法知识)的获取、语言能力(听、说、读、写四项基本能力)的发展都是在语言的输入、吸收和输出过程中实现的。
但是，无论是KrashenEz]的可理解性输入理论，还是Swain的可理解性输出理论，都强调了学习过程中输入和输出两个因素的重要性，尤其是强调了可理解性的问题。
其实所谓的可理解性就是要便于学生吸收消化，易于学生理解与表达，让学生减少心理和情感压力以及社会与文化因素的影响，创造良好的认知氛围和学习环境，从而增强学生的接受能力，提高语言课堂的教学效果。
因此，英语课堂教学中语言的输入、吸收和输出过程也是学生知识建构和能力培养的过程。
二、英语课堂教学中理论和实践的关系教学理论来自于教学实践，又对教学实践具有指导作用。
一些教师认为英语教学理论是理论家的事情，与自己的教学实践关系不大，这其实是一个误区。
如果我们仔细回顾一下我们的教学实践，就会发现，我们自己也有对应的个人理论(personal theory)，这些理论有的来自于自己的切身体会或感悟，有的来自与同事之间的交流和协商，还有的来自于同学生的合作或自己的反思。
这些理论或明或暗地决定着或者说指导着我们如何开展课堂教学。
Ellis指出：“所有的教师都有一套语言学习理论……没有一套语言学习理论，语言学习就不能实现，．但是这些理论可能仅存在于一套隐性的观念之中。
论中国大学英语教学课堂中的语言输入与输出【摘要】我国大学英语教学在语言输入和输出方面存在“重输入，轻输出”的严重失衡。
本文从分析Krashen 的“语言输入假设”和 Swain的“语言输出假设”入手，提出了在教学中的一些方法和途径以加强语言输出达到“输入”和“输出”的有机平衡，促进学生的语言习得。
【关键词】大学英语教学语言输入语言输出语言习得【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0138-021.引言近年来，我国大学英语教学的发展取得了长足的进步。
现在的大学毕业生对英语的驾驭能力同十年前相比，有了很大的长进。
但我们同时也应该清醒地认识到，我国大学英语教学仍然存在费时低效、高分低能、“聋哑英语”等问题。
于是我国外语教师及外语教学理论研究者一直在探索、研究我国大学英语现状和解决方案。
而语言的输入和输出是外语学习中值得重视和探索的问题。
本文拟从分析Krashen 的“语言输入假设”和 Swain的“语言输出假设”入手探讨我国大学英语教学中在语言输入和输出方面存在的问题，提出对我国大学英语教学的几点启示。
2.语言输入与输出理论的基本思想2.1语言输出假设七十年代末八十年代初，Krashen （1985）提出了“监察理论”，其核心是五项基本假说，而“输入假设”又是五项基本假设的核心。
Krashen （1985）认为学习者是通过对语言输入的理解而逐步习得第二语言的。
“可理解输入”（comprehensible input）是语言习得的必要条件。
所谓“可理解输入”是指语言输入既不能太难也不能太容易，它应稍高于学习者目前的语言水平。
因此Krashen （1985）把学习者当前的语言知识状态定义为“i”，把语言发展的下一个阶段定义为“i+1”。
而有效的语言输入应具备以下四个特点：1）可理解性；2）趣味性/恰当性；3）非语法程序安排；4）足够的输入量。
2.2语言输出假设Krashen的“输入假设”强调语言输入的重要性以及对第二语言的学习和教学的重大的指导意义。
大学英语听说课程改革中“输入”与“输出”的平衡输入与输出是二语习得中不可分割、相得益彰的学习过程。
在大学英语听说课程改革过程中，如何平衡听与说的教学是亟待解决的问题。
在krashen的输入假说和swain的输出假说的指导下，探讨在听说课程中如何平衡输入与输出，以提高学生的听说能力。
听力输入口语输出平衡一、引言学习英语的目的是为了加强国际交流，而听说是日常生活中的主要交流方式。
2007年，教育部颁布《大学英语课程教学要求》，再次强调“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”，这为大学英语指明了教学重点和改革方向。
为了解决我国英语学习者最头疼最薄弱的听力问题，英语听力“零课时”的教学模式应运而生，并受到国内外专家、学者和各高校的高度关注。
同时，为了摆脱一直困扰英语教师和学习者的“哑巴英语”现象，有些高校进一步把“听力零课时”改革为以学生为中心的口语课，即让学生尽可能地练习口语，提高口语能力。
然而，英语听说能力并非是听的技能和说的练习的简单相加，听说能力的训练应该是相辅相成、不可分割的。
所以，英语听说教学要重点解决如何促进学习者习得所输入的语言信息和输出准确流畅的语言。
二、语言理论背景美国语言学家krashen于20世纪80年代初提出输入假说论（the input hypothesis）。
该理论认为，可理解性输入（comprehensibleinput）是语言习得的必要条件。
可理解性输入是一种i+1模式，i 指学习者已习得的语言水平，1为略高于i的新的语言知识，i+1指学习者经过努力能够达到的语言水平。
如果有足够的可理解性输入，学习者的语言水平就能从i阶段自然过渡到i+1阶段而达到一个更高的水平。
可理解性输入是指学习者根据上下文情景和语境、语言结构、一些非语言的信息就能理解的语言知识。
这种输入的难度过大，就不能被学习者吸收内化，但如果输入材料与学习者水平相当或更简单，学习者因不能通过习得提高语言能力而容易失去兴趣。
浅谈高中英语教学中的输入与输出一、高中英语教学“输入”与“输出”现状由于多年受应试教育的影响，我国学生已经习惯接受“教师讲，学生听”的教学模式，这种习惯延伸到高中英语教学，表现为学生在课堂上语言知识的“输入”“输出”比例严重失衡，“输入”远远大于“输出”。
高中英语教学中，重视语言输入环节是正确的，因为输入是语言学习的必要条件，但过于侧重输入则会使语言学习滞留于接受阶段，学生在课堂上也许掌握了大量的语法知识和词汇，但应用的机会非常少，导致课堂气氛沉闷，学生不能够有效使用英语交流，导致我们常见的所谓“哑巴英语”。
二、输入与输出的理论基础（一）Krashen的输出假设20世纪80年代初，美国的语言学家Krashen提出语言输入假设（Input hypothesis），该理论对我国的外语教学产生了深遠的影响。
KRASHEN的输入假设认为大量的自然输入是语言习得的唯一途径，理想的输入应具备四个特点“可理解性（i+1，i 指目前的语言能力），即有趣又有关，非语法程序安排，需要足够的输入量”。
（二）Swain的语言输出假设1985年，Swain针对Krashen的输入假设提出了输出假设（Output Hypothesis），进一步阐述了输入输出二者不是孤立存在的，而是互相促进的。
Swain认为：可理解性的语言输入在语言习得过程中固然重要，但不足以使学习者全面发展他们的二语水平，如果学习者想要熟练的运用第二语言的话，不仅需要可理解性输入，还需要可理解性输出。
“语言输入仅仅使语言学习者获得语言理解能力，而语言输出即产出能力由于包含有很大的创造性思维和创造性解决问题的技巧性因素，所以并不能单纯由接受语言输入来获取，因而语言产出能力应该以通过接受语言输入培养起来的语言理解能力为前提和基础，然后再通过积极地，创造性的，大量的语言实践才能完成。
”三、输入输出理论在高中英语教学中的应用实践（一）提高输入的有效性传统的高中英语教学中，由于注重高考应试，课堂涉及大量的做题及讲解活动，因此，教学内容的“即有趣又有关”难以体现，而“足够的输入量”方面，常常教学输入量不少，但有效性却有待提高。
“输入一输出”人学英语教学模式研究中文摊要“输入一输出”大学英语教学模式研究中文提要本论文对国内大学英语教学模式做了对比分析，针对２００４年教育部颁布的最新的《大学英语课程要求》（试行）。
依据语言习得理论、语言信息加工理论、克拉申的“输入”假设和斯万的“输出”假设，结合我国高等院校的实际状况，提出了“输入——输出”大学英语教学模式。
论文还对该模式进行了实证研究。
根据行动研究，经过数据处理、问卷分析和教育实验，得到初步结论：在大学生英语学业成就方面，实施“输入一输出”教学模式的实验班与对照班之间存在极其显著的差异，实验班非常明显地优于对照班；在课堂表现方面，学生在“输入——输出”教学模式下思维活跃，初步养成了“合作”精神和“交往”能力，以及发现问题、提出问题的能力和英语ｒ】语交流的能力。
问卷调查表明，实验班８５％的学生对该模式反映良好。
关键词：大学英语教学；输入；输出；“输入——输出”大学英语教学模式作者：熊英指导教师：母小勇教授“输入一输…”人学英语教学模式州究英艾挺蜚ＴｈｅＳｔｕｄｙｏｎｔｈｅＩｎｐｕｔ－ｏｕｔｐｕｔＭｏｄｅｌｉｎｔｈｅＣｏｌｌｅｇｅＥｎｇｌｉｓｈ—ＴｅａｃｈｉｎｇＡｂｓｔｒａｃｔＡｌｉｎｉｎｇａｔｔｈｅｃｏｎｔｅｎｔｏｆＲｅｑｕｉｒｅｍｅｎｔｏｆＣｏｌｌｅｇｅＥｎｇｌｉｓｈＣｏｕｐｅ（ｔｒｉａｌｅｄｉｔｉｏｎ），ｔｈｅｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌｐｕｒｐｏｓｅｏｆｔｈｉｓｓｔｕｄｙｉｓｔＯｇｅｔｔｈｅｃｏｎｔｒａｓｔｉｖｅａｎａｌｙｓｉｓｏｆｄｏｍｅｓｔｉｃＥｎｇｌｉｓｈ—ｔｅａｃｈｉｎｇｍｏｄｅｌｓ’ａｎｄａｎａｌｙｚｅｔｈｅｃｏｌｌｅｇｅｓ’ｒｅａｌｃｏｎｄｉｔｉｏｎｓｉｎｏｕｒｃｏｕｎｔｒｙ．Ｂａｓｅｄｕｐｏｎｔｈｅｌａｎｇｕａｇｅａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎｔｈｅｏｒｙ，ｌａｎｇｕａｇｅ＆ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇｔｈｅｏｒｙ，ｌｎｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓ＂ｏｆＫｒａｓｈｅｎａｎｄｏｕｔｐｕｔＨｙｐｏｔｈｅｓｉｓｏｆＳｗａｉｎ，“ｔｈｅＩｎｐｕｔ．ｏｕｔｐｕｔＭｏｄｅｌｉｎｔｈｅＣｏｌｌｅｇｅＥｎｇｌ曲ｈ—Ｔｅａｃｈｉｎｇ＇’ｉｓｐｕｔｆｏｒｗａｒｄ．Ｔｈｅａｃｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｉｓｇｏｉｎｇｏｎｉｎｔｈｉｓｐａｐｅｒ．Ｔｈｒｏｕｇｈｄｅｓｉｇｎｉｎｇｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ，ｐｒｏｃｅｓｓｉｎｇｄａｔａａｎｄｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔ．ｔｈｅｂａｓｉｓｒｅｓｕｌｔｓａｒｅｓｈｏｗｎａｓｆｏｌｌｏｗｓ．Ｉｎｓｔｕｄｅｎｔｓ’ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔａｓｐｅｃｔ，ｔｈｅｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌｃｌａｓｓｅｓａｒｅｍｕｃｈｂｅｔｔｅｒｔｈａｎｔｈｅｃｏｎｔｒａｓｔｃｌａｓｓｅｓ．Ｉｎｃｌａｓｓｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅａｓｐｅｃｔ，ｔｈｅｓｔｕｄｅｎｔｓｕｎｄｅｒ“ｔｈｅｌｎｍｔ。
语言输入、输出的平衡与互动*———高校英语课堂教学分课型模式的动因与可操作性上海对外经贸大学，复旦大学博士后流动站唐树华汕头大学文兵提要：我国高校大学英语教学模式的转变经历了分级教学、综合教学、多媒体辅助教学、自主学习等阶段，分课型和分科英语教学成为我国高校英语教学模式的现实和未来走向。
本研究将语言输入－输出的平衡与互动作为分课型教学的依据和标准，提出分课型教学的可操作模式，并以某211高校的分课型教学为调查对象，通过定量分析，呈现学生对分课型课堂教学的满意度、整体四级考试成绩、写作水平以及学生口语课堂的参与度等方面的提高。
关键词：语言输入；语言输出；互动假设；大学英语分课型教学高校英语教学改革的核心之一是教学模式的转变，经历了分级教学、综合教学、多媒体辅助教学、自主学习等阶段，分课型教学和分科英语教学成为我国高校英语教学模式的现实和未来走向（王守仁，2011）。
2011年之前，主导的模式以自主学习和分课型教学为主，2011年以来，我国大学英语教学模式的问题又有了新的进展，其中较具代表性的是蔡基刚提出的“分科英语”和王守仁提出的“三类别（即普通英语、特殊用途英语和通识教育英语）”。
本文认为，随着大学生基础英语素质的提高，分科英语的实行在大学英语高级阶段的实行势在必然，但就大学英语低年级（英语优势高校的一年级或英语相对弱势院校的一、二年级）而言，仍需开展普遍用途英语学习，课程开展的模式应通过分课型的方式来实现英语基础与通识教育的结合与过渡，为学生高级阶段分科英语能力的培养打下基础。
蔡基刚也曾指出应取消4学分的精读课程，代之以开设2学分的大学英语阅读。
这些阅读系列课程可以和口语、听力、写作、翻译等并列为选修课程，也可以将其中一些作为必修课程。
本文提出的分课型模式基本是对蔡基刚模式的践行，关键的不同之处是：分课型模式强制性地将精读课程分解为输入和输出两部分———输入部分的课堂授课只留下快速阅读，而将综合阅读与视听课程完全放入自主学习，从而取消了传统“慢和低效”的温床；输出部分的口语和写作翻译课程旨在解决学生多方位的需求，如面试、求职、海外求学等。
以分课型的方式对大学英语课程进行设置已在我国部分高校进行了尝试，但对课型分法不一。
对于怎么分、为什么这么分，以及分课型与自主学习的关系，学习技能之间、学习技能与学科知识之间的具体衔接和目的分工没有明确说明。
本研究拟对我国大学英语教学模式研究进行调查，提出基于语言输入－输出互动模型的分课型教学模式及可行性操作步骤，并对我国某高校为时两年的分课型教学进行调查，展开定量分析，分析内容包括：学生对分课型课堂教学的满意度、学生整体四级考试成绩、写作水平以及学生口语课堂的参与度。
1．大学英语教学模式综观关于教学模式的探讨，一直推动着我国大学英语教学改革。
自1999年以来，我国外语教学类主要期刊中以“教学模式”为关键词的文章约35篇②，占大学英语改革类文章总数（约160篇）的20%左右。
依据其发展趋势和主题，大致可分为：（1）基于语法翻译法的传统课堂模式；（2）分级教学模式；（3）多媒体辅助下的课堂模式；（4）网络自主学习模式；（5）分课型教学模式；（6）分科英语教学模式等。
传统模式对语言应用能力的忽略不必赘述，而分级教学和自主学习也未能明确听、说、读、写、译五项技能之间的关系，从而使学生以听说能力为主的综合应用能力培养完全依靠教师*②本研究受教育部人文社科项目（11YJC740096）和上海市教委科研创新项目资助（12YS124），论文写作过程得到刘心全教授的帮助，特此致谢！来源期刊：外语教学与研究；外国语；外语教学理论与实践；外语电化教学；中国外语；外语教学；外语与外语教学。
自觉的理念转变来实现。
在师资水平良莠不齐，教学、科研任务繁重的情况下，容易导致改革雷声大、雨点小，课堂内冷和课堂外热的反差（李苏江，2005）。
就分课型教学模型和分科英语教学模式而言，前者可用于基础阶段学生语言基本交际能力的培养，后者适用于高级阶段学生学科能力与英语水平的互动。
同时前者可以明晰学生五项技能的分配，协调学生语言技能与交际能力（如写作课程中的简历写作、学术论文写作；口语课中的讲座、演讲、面试等），从而使学生的语言输入过程与语言输出过程得到有效的监控、平衡和互动。
后者在目前我国专业教师英语水平不足以全英文授课和英语教师不具备专业知识的现实背景下，需要一定的时间才能实现。
因此，本文认为，在我国高校英语教学的初级阶段，分课型教学仍不失为一个理想的教学模式。
2．分课型教学模式———理论基础及实施动因现代外语教学理论认为，语言学习过程是输入（阅读、视听）→吸收（加工、记忆）→输出（说、写、译）的过程（尤其达，2001）。
其中语言的输入与输出及其之间的关系一直是二语习得研究的核心问题，对这一问题的解释最具广泛影响的是输入假设（Krashen ，1982，1985）、输出假设（Swain ，1985，1993，2008）和互动假设（Long ，1996）。
可理解性输入假设（Comprehensible Input Hypothesis ）具有一定的说服力，至少可以解释离开了语言环境就不能学会语言这一事实。
但随着研究深入，人们发现忽略学习者需求和动机的输入并不能保证语言水平提高。
Swain 的“输出假设”进一步将可理解输出作为二语习得的重要条件，认为语言运用有助于习得者检验目标语的句法结构和词汇使用，促进语言运用的自动化（邓联健、杨烈祥，2006）。
文秋芳（2008）针对课堂教学提出的“输出驱动假设”认为：1、输出比输入对外语能力的驱动更大；2、培养学生的说、写、译表达性技能比培养听、读接受性技能更具社会功能；3、以输出为导向的综合教学法比单项技能训练法更富成效。
互动模型（Interaction Hypothesis ）则进一步强调经反馈后得以修订的输出内容，其基本思路是学习者通过互动，有意识地注意到自己的语言输出与目标语言的差距，反馈并调整语言输入和改进语言输出。
在这个输入、互动、反馈与输出构成的系统中，学习者的注意过程被作为语言交际与习得之间的中介机制而得到了充分重视（Gass ，2003：224）。
分课型教学以互动模型为理念基础，其核心思想在于：通过对语言输出的凸显，促进输出与输入的互动，实现有效输出和积极输入，从而提高学生的综合语言应用能力（见图1）。
图1．分课型模式下语言输入与输出的互动过程这样的做法有如下优势：首先可以提高语言教学的效率，教师能专注于特定能力的培养，具有目的性和方向性；其次是突破阅读提高的瓶颈。
Short （1984）指出精读课是违背阅读教学规律的，中国精读教学法有三大缺点：（1）养成学生逐字逐句慢读的习惯；（2）养成学生单一的阅读方法，都是从头开始慢慢细读；（3）养成学生依赖教师，依赖词典的习惯，很少利用推测和假设。
因此，将精读课程更名为阅读课程，就名正言顺地改变教师的教学观念，将文章看成获取信息的载体，重点培养学生通过各种阅读策略和技能的运用来迅速获取信息的能力。
再次，取消大学分的精读课程，设立小学分的阅读课程，不仅可以提高语言教学效率，突破制约阅读能力的瓶颈，而且可以使课程设置更加合理有效，适应不同层次学生的个性化需要。
这样学生能够根据自己的需求和水平，选择需要培养的能力。
另外，学生在这样的分课型模式下，需要自主完成和反馈的内容增加，尤其是写作、翻译和口语课上的“词穷”问题必然使他们能更积极地对待语言输入的过程。
目前我国大学英语教学的主要问题是难以摆脱传统讲授模式，对于语言输出的驱动作用缺乏应有的重视。
张雪梅（2006）调查了华北9所高校，发现课堂讲授的重点多为课文、词汇和课后练习，7所院校的教师表示没有明确的课型分工，71%的教师和69%的学生表示每单元用于写作教学的时间是0．5个学时甚至0学时。
张则玫（2008）调查发现“学生语言输出能力提高不明显”，其原因之一在于“传统教学方法导致课堂教学中输入大于输出”。
可见，明确语言输出的作用，对其在课堂教学中的比重做明确分配是我国大学英语教学的需要。
3．研究设计1）研究对象与研究方式本研究选取的是华中地区某211高校非英语专业一年级15个班425名学生，英语水平为中等（四级考试之前）。
对这批学生在进校之际就按照分课型的模式进行教学，即口语、写译、快速阅读三门课堂讲授课程（分别为1，1．5，1．5个学时）和自主学习（视听+综合课程课件，2个学时），课堂讲授分别由口语、写译和阅读三个教研室承担，自主学习由各教研室分别派教师承担，以起到衔接和联络不同环节的作用。
在经过两个学年的分课型教学改革之后，对学生的课堂满意度、四级考试通过率等方面进行调查。
2）分课型教学课程设置与实施基于互动假设，我们将大学英语基础阶课程分为以输出为主的口语、写译小班教学和以输入为主的快速阅读课堂教学三种课型，并相应地成立口语、写译、阅读教研室。
同时设立以自主学习为主的视听和综合阅读课型，培养学生个性化的学习方法和自主学习能力，并通过引导学生对自己的语言输出进行协商与反思，实现积极的视听和阅读输入。
（1）输入输出均衡、互动的课程设置以互动理念为基础，我们细化了各课型的比例分配，确立了课程设置方案。
首先，对部分大学生的英语学习需求调查表明各项技能的重要性排序依次为听说、阅读、翻译、写作（王斌华、刘辉，2003）。
同时，《大学英语课程要求》也明确提出要培养学生的听说能力，因此口语课程在分课型课程设置中占据最大的比例（30%），并贯穿四个学期的基础阶段学习。
其次，“个性化学习方法和自主学习能力”的培养也是《课程要求》重要的部分，要求“学生通过计算机学习所获学分的比例不低于30%”；以视听与阅读为主的自主学习作为学生主要的语言输入手段，仅次于口语占整个基础阶段英语学时的25%。
另外，反映学生综合语言水平的写作与翻译（简称写译）于第三学期开设，以满足学生求职、出国申请等需要，占总课时比例的20%，而培养学生信息获取能力的快速阅读占25%（具体见图2）。
图2．分课型教学模式中各模块的比例（2）分课型教学模式的实施①教学管理将原大学英语综合课部下划为三个教学单位（如教研室），分别主要承担口语、写译和快速阅读的课堂教学。
各单位派出教师代表负责自主学习中心的精读和听力教学，起到反馈学生需求、衔接自主学习与课堂教学、培养学生自主学习能力的作用。
同时，每月通过三个教学单位的集体备课来协商教学的主题、难度、教学进度和需衔接的教学内容。
②教学组织通过传统教室讲练、多媒体教室讲练、局域网自主学习三种方式组织教学（详见表1）。
表1．分课型教学组织授课地点传统教室多媒体教室自主学习中心授课内容快速阅读（30－50人）口语（20－30人）写译（20－40人）视听、精读课件（40－60人）3）分课型教学的优势及成效分课型模式有明显优势：第一，细化了输入、输出分配，尤其是口语、写译教学得到了应有的重视；第二，教师分工更明确，分别负责各课型的教学，有利于备课深入，也能提高本领域的科研能力；第三，通过自主学习的衔接作用，实现积极输入并培养学生自主学习的能力。
