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钟启泉PK王策三很多读者不是学教育的，可能对这两个人相当陌生。
王策三是我国老一辈的教学论专家，在目前的中国教育界堪称是宗师级的人物，用钟启泉的观点来说是落后的苏联凯洛夫教育理论的倡导者，是我国建国以来教育理论的集大成者。
而钟启泉很多老师都很熟悉，上海华东师范大学教授，博士生导师，新课程理论的创建者、指导者、推行者、领头人。
我这里谈论的是两个人关于基础教育改革的争论，借此来表明自己心中的理想的教育观、教学观。
王老先生对于当前基础教育改革中轻视书本知识的现象表示出巨大的担忧，因此奋笔疾书，写下《认真对待“轻视知识”的教育思潮》。
在文中老先生反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。
针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育，王老先生反驳说这是轻视知识的表现，是与国际教育改革的趋势是相反的，注定要失败的。
通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它是建立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。
教育改革应该建立在之前教育发展的基础之上，而不是另起炉灶，推翻一切，重头再来，批评改革派只讲发展，不讲继承，违反改革的规律。
钟大师对此做出反驳，深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了知识观、学习观和课堂文化观。
指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精英教育走向大众教育，汲取世界发达国家教育改革的经验，培养适应时代发展的新人。
并大声宣告了凯洛夫教育学时代的终结，引用高尔.多夫的话说到，“以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们则需要新的灵魂”，通过其高超的理论思辨力、令人焕然一新的新思想有力地论证了素质教育取代应试教育的必然性。
两位大师争论的焦点集中在知识观的理解不同，由此引发出不同的推论。
2004年9月《北京大学教育评论》发表北京师范大学王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的近5万字的长文，向华东师范大学钟启泉教授领衔的教育部基础教育课程改革专家工作组发起挑战，钟启泉教授写作《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》，率先作出回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。
其时，王策三年近80，已退休；钟启泉正当壮年，是华东师大终身教授，博导，身兼教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教育部华东师范大学课程研究中心主任、教育部社会科学委员会委员、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、教育部教师教育专家委员会委员、教育部基础教育课程改革专家工作组专家、中国比较教育研究会会长、全国教育科学规划领导小组学科评议组成员、国际课程研究促进协会 (IAACS) 执行委员会亚洲区执行委员、日本福冈亚洲文化奖推荐委员、《全球教育展望》杂志主编等职。
钟王之争邓凯发表于2009-9-30 17:05:00我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》来源：《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲刘力< content="Microsoft DHTML Editing Control" name=GENERATOR>摘要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。
关键词：钟王之争；新课程理念；凯洛夫教育学；课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。
对王策三教授和钟启泉教授学术争论的一些了解在前几天的在职研究生课堂里接触到了两位大师级学者——北师大教授王策三和华东师范大学钟启泉。
他们关于“应试教育”向“素质教育”转轨进行了激烈一场的学术论争。
王策三教授于2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期上发表了题为《认真对待“轻视知识”的教育思潮》洋洋数万言的论文，文章认为“由‘应试教育’向‘素质教育’转轨提法的流行，反映了一股‘轻视知识’的教育思潮，干扰教育、课程改革，必须坚决克服。
”明确地提出要“坚决摒弃由‘应试教育’向‘素质教育’转轨的提法”，要为“素质教育”正名为“全面发展教育”——语出惊人。
一时间，支持的和反对的文章纷纷登出，但反对者可能是多数。
钟启泉、有宝华教授则以《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》回应王策三教授的“叫板”，发表于2004年第10期《全球教育展望》上。
现在有一种奇怪的现象，有些人，白天在作“素质教育”秀，以“教科研专家”的身份在老师们面前云遮雾罩地讲“素质教育”，这样那样地“指导”着；晚上，就到处为自己的儿子、孙子、侄子、外甥去跑“择校”，跑高考。
这样做的时候说“很无奈”，却不肯去想想为什么“无奈”。
终于有一天听一位专家说“都是凯洛夫作怪”，于是就跟着骂凯洛夫。
还有一个场景，让我对“一线教科研专家”不敢恭维。
某地“省级一线教科研专家”指导中小学骨干教师培训班“搞科研”，想当然地乱讲，连个开题报告格式都讲得乱七八糟，后来请来了某大学专门的教育科研专家给培训班做科研专题报告，学员们哗然了：“到底听哪个的啊？教授您讲的与XXX老师讲的太不一样了！！”报告结束，主持会议的那“省级一线教科研专家”总结说：“各家有不同观点，我给大家讲的尽管与XX教授讲的不一样，都对，自己觉得哪个好用，就用哪个……”。
前来做报告的XX教授忙补充说：“大家在真做课题的时候，还是要注意规范，尽管可能不同人有不同说法，条条框框都是人定的，但是还是有个比较普遍的规范，正式申报课题、课题开题的时候，还是希望大家按照我刚才讲的一般规范好点，我讲的不是自己的观点，而是一般规范，科研的一般操作本来也没有太多个人观点可言。
2004年9月《北京大学教育评论》发表北京师范大学王策三教授《认真对待“轻视知识”的教育思潮》的近5万字的长文，向华东师范大学钟启泉教授领衔的教育部基础教育课程改革专家工作组发起挑战，钟启泉教授写作《发霉的奶酪》和《概念重建与我国课程创新》，率先作出回应，由此引发课程与教学领域广泛学术讨论。
0其时，王策三年近80，已退休；钟启泉正当壮年，是华东师大终身教授，博导，身兼教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、华东师范大学国际与比较教育研究所所长、教育部华东师范大学课程研究中心主任、教育部社会科学委员会委员、教育部全国教师教育课程资源专家委员会主任委员、教育部教师教育专家委员会委员、教育部基础教育课程改革专家工作组专家、中国比较教育研究会会长、全国教育科学规划领导小组学科评议组成员、国际课程研究促进协会 (IAACS) 执行委员会亚洲区执行委员、日本福冈亚洲文化奖推荐委员、《全球教育展望》杂志主编等职。
00钟王之争邓凯发表于2009-9-30 17:05:00我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》来源：《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲刘力< content="Microsoft DHTML Editing Control" name=GENERA TOR>摘要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。
关键词：钟王之争；新课程理念；凯洛夫教育学；课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。
“钟王之争”的几点随想最近北师大教育学院王策三教授与华师大钟启泉教授分别在刊物上发表文章，他们针对教育改革以来的有些问题进行了深刻的争论。
被大家称为“钟王之争”。
仔细阅读也感受许多。
教育说大了是一个关系民族和国家未来的事业，说小了是关系一个人一生幸福的工程。
教育很重要，需要我们关心，也需要我们搞好教育。
两位老教授关心教育，情系教育的情感值得我们尊敬。
他们的观点是否正确，是否有价值，我们暂且不说。
但是我们如何也无法否认他们对教育事业的热爱，教育如果离开了爱，你可以想象会是如何？因此我敢肯定他们是在各自的岗位上一定是德高望重的人。
任何事情都是有两面性，有争论在我看来，比没有争论要好。
首先任何事情都应该是越争越明，越辩越清。
“钟王之争”是针对“教育之争”，“教育是一个公共文化领域，教育的公共性决定了教育问题需要作为公共的论题加以思考和讨论。
”所以我们可以看到，钟启泉教授也认为“这是好事，因为它从一个侧面反映了我国第八次基础教育课程改革前所未有的进展。
因为真理终究是越辩越明的。
”其次教育发展与改革，是我们国家最近几年的大事，从“新基础教育”、“新课程改革”、“新教育实验”到日前国家制定的教育发展纲要，从民间到政府都在实践和构想着教育的发展。
在这样的时代背景下，“钟王之争”必然有着它的现实意义。
正如王策三教授所说“广大教育理论工作者，对教育学的新世纪长远发展战略，或当前的热点问题，各自在关注思考什么？肯定是非常广泛而丰富多采的，如果开展沟通、交流，互相启发，将是很有益处的。
”一、什么是素质教育对于素质教育，作为一名基层的教育工作者，我是真的有许多想法或者是困惑。
现在总结出来的素质教育经验好像就是减负，文化课减了多少，音乐、美术等艺术课加了多少，成果汇报就是一台演出。
至于“理论口号一大堆，名词概念漫天飞，经验总结立马有，就不知实践怎么走”。
“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”的这种现象，在我们平时的工作中的确存在。
钟启泉PK王策三
很多读者不是学教育的，可能对这两个人相当陌生。
王策三是我国老一辈的教学论专家，在目前的中国教育界堪称是宗师级的人物，用钟启泉的观点来说是落后的苏联凯洛夫教育理论的倡导者，是我国建国以来教育理论的集大成者。
而钟启泉很多老师都很熟悉，上海华东师范大学教授，博士生导师，新课程理论的创建者、指导者、推行者、领头人。
我这里谈论的是两个人关于基础教育改革的争论，借此来表明自己心中的理想的教育观、教学观。
王老先生对于当前基础教育改革中轻视书本知识的现象表示出巨大的担忧，因此奋笔疾书，写下《认真对待“轻视知识”的教育思潮》。
在文中老先生反复强调由应试教育向素质教育转变的提法在理论上、历史上、逻辑上、实践上都是错误的，根本就没有所谓的应试教育和素质教育的对立，所有的教育都是为了培养学生的素质。
针对当前的基础教育改革反对知识本位，提出以素质教育取代应试教育，王老先生反驳说这是轻视知识的表现，是与国际教育改革的趋势是相反的，注定要失败的。
通过重申传统的课程观、教学观、教师观，以此说明传统教育并不是改革派眼中的应试教育、知识本位，传统教育也是追求学生全面发展的，它是建立在马克思的个人全面发展的理论基础上的。
教育改革应该建立在之前教育发展的基础之上，而不是另起炉灶，推翻一切，重头再来，批评改革派只讲发展，不讲继承，违反改革的规律。
钟大师对此做出反驳，深刻地辨析了有关新课程所倡导的理念，重构了知识观、学习观和课堂文化观。
指出我国基础教育改革唯一的出路就是从精英教育走向大众教育，汲取世界发达国家教育改革的经验，培养适应时代发展的新人。
并大声宣告了凯洛夫教育学时代的终结，引用高尔.多夫的话说到，“以往的课程灵魂必须摆渡到永不回归的彼岸安息，而在此岸的我们则需要新的灵魂”，通过其高超的理论思辨力、令人焕然一新的新思想有力地论证了素质教育取代应试教育的必然性。
两位大师争论的焦点集中在知识观的理解不同，由此引发出不同的推论。
其实王老先生批评的当前素质教育轻视知识的思潮并不是新课程所提倡的知识观，而钟启泉所反对的当前教学中的灌输现象也不是传统的教学观所倡导的，两者最大的矛盾就在于都没有真正理解对方的本意，只根据对方的只言片语进行无情的批评。
两位专家都是大师级的人物，自然不屑于深入研究对方的理论，而我不同，两家的观点我都得好好学习，因为他们分别代表了中国自建国以来教育研究的理论成果的集萃和新世纪中国基础教育改革的基本理论体系，事实上两家的观点有很多相似之处，并不是两位大师眼里所谓的水火不容。
知识是什么？这个问题在不同的时代的答案是不同的。
我们以前一说到知识，就马上会想到书本，想到教材。
在王老先生的眼里，书本即知识，是人类长期探索的经验的理论凝结，是客观存在的，具有相对的稳定性。
这种知识观最大的缺陷是把知识看作现成不变的，是死的，是放在那里让人拿的。
在此知识观的指引下，教师的任务就是把知识的百
宝箱打开，通过内化和外化的过程使学生快速有效掌握知识。
所谓内化是对知识进行加工、分析、整合、简化的过程，所谓外化是把简化的知识应用到实际中，这里的实际指得是练习、回答问题、考试等由教师所布置的学习任务。
这种知识观很容易造成教师不求上进，简单机械地重复教学，从而发展成为灌输式教学，很难促进学生全面发展。
教师只要抓住教材，将其吃透，然后就可以千篇一律地讲给不同水平、不同时代的学生，很多教师几十年一本教案就是这种现象的集中反应。
因为把知识看作是与人无关的客观存在的事物，所以教师在教学时很少去考虑学生认知方式、个性特征，照本宣科成为很多教师的选择。
与此相反，心理学中知识即经验，是人与环境的互动的过程中对事物意义的主观理解，是主体的体验，它是主观的产物，而不是独立于个体之外与学习者毫无联系的客观存在。
历史上比较有名就属杜威的教育即生活，强调知识的主体性建构。
而现代知识观认为知识是个体对其经验的理解和意义化，而社会文化对于个体理解经验具有强大的动机激发作用。
知识习得是一种参与沟通与文化实践的过程，是形成个体适应改造环境能力的过程。
这种知识观是指广义的知识，它不仅包括课本，而且包括学生每一次与环境的积极互动体验，知识是与学生密切联系的主观与客观统一的经验。
由此认为知识习得不是记忆知识，而是学生主体体验的意义化过程；知识习得不是学生被动地接受知识，而是学生主动地建构知识；知识习得不是通过个体机械练习获得的，而是与他人协商互动的过程中掌握的。
学生并不是白纸，知识也不是客观存在的固定不变的真理，更不是无意义的语言符号。
从中我们可以看出，新课程改革
是更重视知识教育，而不是王老先生所认为轻视知识。
新知识观包含了更多的内容，远非传统知识观可以比拟的。
由此对教师提出了更高的要求，教师不能只抱着一本教科书去教学了，而是必须充分挖掘各种课程资源，为学生主动建构知识创建良好的外在条件。
学生从知识的被动接收者转变为主动的建构者，这对很多已经习惯了讲授教学的老师来说一下子是很难适应的，他们必须调整自己的教学行为，首先使自己成为一个知识的积极建构者，然后才能充分发挥学生强大的适应改造环境的能力，让学生掌握更多的广义的知识。
新的知识要求更多的使用讨论法、探究法，但并没有完全否认讲授法的重要作用。
哲学中讲具体问题具体分析，而心理学中讲教学有法，但无定法，具体某一堂课的教学，要根据教学的内容，学生的特点、学校的教学条件、教师的个性特征选择最适宜的教学方法，而不是跟潮流，搞一刀切，搞统一要求。
这样非但不是在搞新课程，而是在借着新课程的旗号搞旧的一套。
新课改提倡教师自己创生课程，将自己作为课程资源的主要来源。
这一切根本目的就是要尊重学生学习的主体地位，提高教学的效率。
新课程并不是否定知识教学，相反的是把心理学研究成果广泛用于教学中去，做到教学的心理学化，使学生用最短的时间学到最多的知识，获得最好的发展，这种知识不仅仅是已知的结论，而且包括能力、情感、态度、价值观等更多的内涵。
新课程改革绝不是全盘否定旧的教育方式，而是充分吸收一切优秀成果，更好地为教育服务。
讲授法是倍受批评的一种教学方法，但是我们不能只看到它的缺点，而忽视它的优点。
与此对应的是，我们不能只
看到讨论法探究法等新式教学方法的优点，更应该注意它们的局限性，注意它们使用的条件范围。
中国的传统教育中有关教学艺术的研究取得丰硕的成果，值得我们继承和发扬，尤其是优秀教师的教学经验，更应该作为我们的知识宝库，继续发扬光大。
现代教学是重视学生的主体地位，但并不意味着教师作用的降低，甚至不需要教师，相反，现代教学更重视教师的作用，提出教师应具备多重角色，对教师提出更高的要求。
教师培训始终是我们国家一个薄弱的环节，直接影响新课程的顺利实施，我们的所有评价教师的方式都应该本着有利于教师发展的原则，而不是单纯追求短时功利，完全忽视教师的素质的提高，甚至阻碍教师素质的提高。
教育产品具有独特性，因为它的不可重复性提醒我们实行教育改革时必须要慎重，而不能盲目地不考虑各种因素的限制而跟潮流。
我们当前的课程改革步伐迈得太快了，有很多地方根本不具备实施新课程的条件却强行上马，这样只能适得其反。
到现在为止，师范院校根本就没有培养出综合课程老师，而学校却要实行综合课程，所谓先实施，后改进，这样做是很难出效果的。
很多学校的综合课程换汤不换药，依旧各科老师上各科的内容。
这些都应该引起课程管理者的足够警觉，毕竟现在都是独生子，不要拿孩子的发展作赌注，否则会留下千古骂名的，教师已经不能经受更多的诬蔑了。
