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布鲁纳认知发现学习论与结构主义教育在中学教师资格教育心理学部分，会涉及到布鲁纳的认知发现学习论，但这种认知发现学习论带来了一场20世纪60年代的教育改革，这场教育改革就是美国结构主义教育改革。
这场教育改革，也是命题中经常出现的，理解了美国结构主义教育改革，会帮助大家更好的理解布鲁纳的思想。
结构主义教育是以20世纪50年代皮亚杰创立的结构主义心理学为基础的教育思想流派。
结构主义研究儿童的心理结构与普通教育中的知识课程结构，我们要知道美国的布鲁纳，实际上他是继承皮亚杰的思想，然后在美国进行了教育领域的改革。
首先我们来看一下结构主义心理学，也就是布鲁纳结构主义教育的理论基础。
结构主义心理学是皮亚杰创立的学说。
皮亚杰思想的核心就是发生认识论，他认为人的认识既不是先天就有的，也不是完全环境的作用结果。
人的认识是什么?人的认识的形成是人与环境相互作用的的结果。
他认为儿童一出生它有先天的图式，这种图式是人生来认识世界的方式，先天图式会随着后天跟环境的接触和影响发生变化，这种变化是什么呢?是一种同化和顺应的模式，随着人对环境的认知，它可能会发生同化，他也可能发生顺应，两者共同作用，就会促使儿童原有的认知结构发生变化。
所以人的认识，就是一种人和环境相互作用不断发展的结果，所以这就是发生认识论。
后来皮亚杰籍此也提出了儿童发展阶段的论述，这些思想也影响了当时的一些教育家，包括后来的布鲁纳。
那布鲁纳就把这些思想用到课程改革中，就提出了结构主义教育论。
结构主义教育的基本观点，首先就是结构主义教育特别强调要使学生掌握学科的基本结构，它反对儿童中心活动课程和知识中心的学科的课程。
所以我们看到结构主义课程特别强调什么?强调知识的结构，课程的结构和儿童的认知结构之间一定要相适应。
所以说知识结构，课程结构和认识结构相适应，这是他所强调的基本观点。
结构主义教育的基本观点，其次就是他强调说教学要促进儿童认知能力的发展，教学不仅仅是传授知识，不仅是要让儿童活动，而更核心的是让儿童的认识能力得到发展，此观点与布鲁纳对认识结构的认识是相关的。
布鲁纳的课程结构理论(2013-01-12 20:40:33)转载▼分类：学科素材标签：杂谈布鲁纳运用结构主义的方法论原理，借鉴其认知心理学的研究成果，提出学科基本结构理论。
他围绕“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”这样几个问题，系统阐述了其学科基本结构的基本观点。
关于教学任务教学的任务是什么：这是教学论必须回答的首要问题，因为它将决定教学过程的内容和方法等要素。
布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。
他说：“我们也足可以把追求优异成绩作为教育的最一般的目标，但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。
它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。
”他强调，教学既要探求向优秀学生挑战的计划，同时也不要“破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”。
教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。
布鲁纳指出：“学生学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性越宽广。
”他指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。
学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。
”关于教学过程：布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段。
第一阶段是表演式再现表象阶段或动作表象阶段，也称“前运算阶段”，年龄在一至五六岁。
这一阶段儿童主要是依靠动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。
第二阶段是肖像再现表象阶段或形象表象阶段，又称“具体运算阶段”，五六岁至10岁左右。
这一阶段儿童开始借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象支持，其心理运算还处于低级阶段。
第三阶段是象征式再现表象或符号表象阶段，又叫“形式运算阶段”，10岁到十四五岁。
这个阶段的儿童有能力对某些具体观念加以形式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。
二、西方现代教学理论（一）杜威的教学理论1.关于教学过程杜威批判传统学校，认为传统学校的重点“是在儿童之外，在教师、教科书以及其他你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”。
2.关于教学方法杜威所力倡的思维被称为“反省思维”（reflective thinking），“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。
（二）布鲁纳（Jerome Bruner）——结构课程理论1.关于学科的基本结构布鲁纳认为，要使学生在学校所学到的知识在今后一生中发挥更大的作用，“不论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。
”[11]并解释说，“基本的”就是一个观念具有广泛而有力的适应性，“结构”就是指学科中的基本概念、原理、法则之间的相互联系。
2.关于发现学习布鲁纳主张发现学习。
他说：“发现不限于那种寻求人类尚未知晓之事物的行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑来亲自获得知识的一切形式”。
发现学习并不要求学生去探索新知，创造科学成果，而是要主动参与学习过程，进行探究式学习。
布鲁纳是从学科结构出发提出发现学习的，他认为学科结构与发现学习有必然的联系，学生学习和掌握学科基本结构，必须自己去发现，自己去组建。
（三）布卢姆的教学理论——教育目标分类和掌握学习理论1. 关于教育目标分类认知、情意和技能三个领域的教育目标。
其中关于认知领域的教育目标，分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，形成由简到繁的梯度。
2. 关于掌握学习第一，任何一个学生只要有充分的学习时间，就能完成任何学习课题，并非只有能力强的人才有完成高级学习课题的潜力；第二，在现实中出现的学习达成度的差异，是由于该生所需的学习时间量与实际耗费的学习时间量的差异所致。
教学效果的三个主要变量：第一，认知的前提能力（cognitive entry behavior），即学生掌握新的学习任务所必需的基础知识的能力程度；第二，情感的前提特性（affective entry characteristics），即学习者参与学习过程的动机作用的程度；第三，教学的质量（quality of instruction），即教师教学适合学生的程度。
课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中，课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫，那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。
课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。
1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。
故此我们来具体分析一下。
首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。
所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。
其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。
到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。
要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。
第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。
赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。
2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。
杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。
并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。
存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。
为什么布鲁纳会提出结构主义课程理论？课程理论中，很多同学对布鲁纳提出的结构主义课程论很好奇，既然杜威在美国地位如此崇高，为何布鲁纳要反对呢?今天，我们就来学习一下结构主义课程论产生的背景及其内容。
相信学习了以下内容，同学们就会对这个知识点掌握的更加透彻了。
1957年苏联卫星上天，美苏争霸中，美国又落后一步。
这给了美国人民极大刺激，不禁让举国上下开始反思：为何教育会落后于科技的发展?虽然美国已成为经济强国，但是在包括朝鲜战争在内的诸多方面的失利，促使美国人对包括教育在内的社会生活的各方面进行反思。
结果发现，根源在于杜威提出的实用主义教育理论。
即：学校即社会，教育即生活和从做中学的观念一直主导着20世纪中期的美国教育。
杜威的课程理论，提出了经验主义课程理论，主张以儿童的经验和兴趣为中心进行课程的安排。
而此时，美国人民已经隐约意识到这种课程理论给教育带来的弊端影响——这种教育不能使学生掌握系统的学科知识。
杰罗姆·布鲁纳(美国，1915.10.01-20XX.06.05)布鲁纳是一个结构主义者，他深受结构主义心理学家皮亚杰的影响，他的教学理论无论从思想和内容上都与皮亚杰有密切关系。
布鲁纳认为任何一门学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。
它反映了事物间的联系，包含了“普遍而强有力的适应性”。
不论教什么学科，都必须使学生理解学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。
“基本”就是一个观念具有广泛的适用于新情况的能力，它是进一步获得和增长新知识的“基础”;“结构”则是指学科的基本概念、基本原理以及他们之间的联系，是指知识的整体和事物的普遍联系即规律。
另外布鲁纳指出，在教学中，不仅要让学生掌握一般的理论，还要培养他们对学习的态度、对推测和预测的态度、对独立解决问题的态度。
因此他强调要精神组织教材。
因此，一场声势浩大的课程改革运动由此掀开。
以上内容就是结构主义课程论产生的背景，我们不难发现，教育学深深的受到了政治、经济等因素的影响，我们在学习的时候也要注意把握背景，更有助于我们理解我们所要学习的知识。
布鲁纳和结构课程理论120世纪五十年代末叶，由教学内容和教学方法统驭着教学论，的确发生了质的变革。
此前，追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”，绵延两千年才发展成为“论”，即概念体系。
夸美纽斯的《大教学论》，只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系，它也稳健地持续将近四百年。
当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候，发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变，但教学论的基本建构模式也没有质的改变。
前述新技术革命，终于创造出一种前所未有的人类文明新格局，这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。
旧式的教学，或以策略或以风格见长的教学，传统技术和艺术的教学，都无法训练出这样的新人。
以认识结构学说为基础的结构课程应运而生，它与学科课程和活动课程相比较，在形式上虽然依然是学科课程，但在目标观念上却发生了质的变革：教学不只是致力于知识量的积累或智力程度，而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。
皮亚杰的发生认识论，把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”，“图式”在教学活动中通过同化、平衡、顺应而发展，深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”，为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。
在教学问题上，认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于，行为主义重视习得习惯、尝试错误，重视通过控制奖励刺激来诱导学习，而认知学派却重视习得“结构”、重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。
因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战的困惑氛围的严峻情势，拓通了抉择的新思路。
50年代未崛起于美国，60年代显示出世界性动向的课程改革运动，不纠缠于儿童中心或社会中心，不再过分地局限于活动课程或学科课程，而是深层次地探索现代化和科学化，被称之谓“学问中心”。
美国教育家。
心理学家布鲁纳（Jeroms S. Bruner）的结构课程、学科结构教学理论，在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。
布鲁纳和结构课程理论120世纪五十年代末叶，由教学内容和教学方法统驭着教学论，的确发生了质的变革。
此前，追溯到古希腊和中国先秦时代就有的教学“思想”，绵延两千年才发展成为“论”即概念体系。
夸美纽斯的《大教学论》，只是在教和学的“艺术”范畴构建理论体系，它也稳健地持续将近四百年。
当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大冲突式改造向历史悠久的学科课程挑战的时候，发生了教学由“重教”到“重学”的重大转变，但教学论的基本建构模式也没有质的改变。
前述新技术革命，终于创造出一种前所未有的人类文明新格局，这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应变动不居的社会文化、有能力和才智的新人。
旧式的教学，或以策略或以风格见长的教学，传统技术和艺术的教学，都无法训练出这样的新人。
以认识结构学说为基础的结构课程应运而生，它与学科课程和活动课程相比较，在形式上虽然依然是学科课程，但在目标观念上却发生了质的变革：教学不只是致力于知识量的积累或智力程度，而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动态“过程”的关注了。
皮亚杰的发生认识论，把智力设想为通过生长着的有机体与其环境相互影响而建立的复杂而又灵活的“图式”，“图式”在教学活动中通过同化平衡、顺应而发展，深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程”为教学论能发生上述质的变革提供了理论支持。
在教学问题上，认知心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于，行为主义重视习得习惯、尝试错误，重视通过控制奖励刺激来诱导学习，而认知学派却重视习得“结构”重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。
因此认知心理学恰恰为50年代未科学教育陷入技术革命挑战的困惑氛围的严峻情势，拓通了抉择的新思路。
50年代未崛起于美国，60年代显示出世界性动向的课程改革运动，不纠缠于儿童中心或社会中心，不再过分地局限于活动课程或学科课程，而是深层次地探索现代化和科学化，被称之谓“学问中心。
美国教育家。
心理学家布鲁纳(Jeroms S. Bruner)的结构课程、学科结构教学理论，在这场运动中无疑是作出了最杰出的理论贡献。
就教学论自身的建设来看，布鲁纳是在教学困境中抉择新理论。
其流派可归为有认知倾向的折衷派。
尽管布鲁纳理论的直接宗旨是适应科学技术新时代，是针对苏联征服宇宙空间，是由于教育正在引起全社会关注；尽管在教育实践中，布鲁纳理论所指导的改革在60年代中期以后渐显困境，他本人也在1971年的文章中对改革表露出反思意向；甚至“其理论价值远未得到广泛肯定，而任教学实践的检验中几乎遭到了完全的失败；我们依然认为，由“结果”转向“过程”，由“具体” 转向“结构”重视发现或探究学习，这在20世纪人类教学论的发展史上，作为具有其本然价值的里程碑是当之无愧的。
2布鲁纳的教学论思想是如何对待困惑和抉择课题的，这主要可以从他的教学目的论观念中得到解答。
为了培养新一代知识领袖，实施英才教育，或者说在学生时代就把新一代作为小学者、小科学家来培养，布鲁纳在由一大批科学家、教学专家和心理学家集合召开的“伍兹霍尔会议”上，提出了“学科结构”或“结构课程”的著名理论设想'这一设想的核心，即是提高中小学课程的学术性，追求课程的学问中心特色，设想产生的困惑基础是美国教育的学术水平己低于苏联，这已经影响到美国科技人才数量和质量的国际优势地位。
设想产生的有力支柱是布鲁纳研究的迁移理论，以及他所大胆假设的学生潜能。
就迁移理论来看，布鲁纳超越了原先已有的知识技能迁移学说，提出一般迁移的概念并加以论证。
他认为，一般迁移所依赖的是学科基本结构，学生一旦掌握了基本结构所包容的概念、原理，就完全可能把它迁移运用到学习新知识、解决新问题的过程之中，这样，对于在变动不居的科学社会中可能出现的新问题和新情境，也就完全可能应付自如。
在这里，布鲁纳把迁移理论由具体知识技能的局限性对象转变到态度和原理的、结构的非限定性对象范畴。
就学生潜能来看，布鲁纳根据其学科基本结构的普遍适应性，乐观地假设说“任何学科都能按照某种正确的方式，有效地教给任何年龄阶段的任何儿童。
而且，他为这假设作出了慎重辩析，在他看来，儿童发展中的每一特定阶段，都有这阶段儿童观察世界、理解世界特有的方式，那么，当我们教给他们某门学科的时候，关键问题就在于依照这一特有的方式，阐明这门学科的基本结构。
“任何观念都能够用学龄儿童的思考方式正确地和有效地阐述出来；而且这些初次阐述过的观念，由于这种早期学习，在日后学起来会比较容易，也比较有效和精确。
”迁移理论和学生潜能的估计，小是为布鲁纳实施英才教育、培养科学家的目标作了辩析。
在布鲁纳看来，儿童的智力与科学家的智力之间的差别并不是实质性的，只能说儿童掌握的知识经验少，理论层次低，智力发展的程度有与科学家相比较的重大差距，却不能说是“质”的“不同”如果我们研究儿童思考的方式特征井以相适应的方法求进行教学，那么，他们完全可以像史学家研究史学那样学历史，像数学家研究数学那样学数学，像科学家研究自然和社会那样学习自然和社会科学。
而且这样的学习对儿童说来是比较容易的。
布鲁纳主张的发现法，实际上正是模拟科学研究的方法。
培养新一代知识领袖、搞英才教育、突出学问中心，导致了布鲁纳代表“伍兹霍尔会议”专家们所提出的一系列中小学课程改革主张，这也正是市鲁纳教学论的基本抉择：强调课程内容的学术性、抽象件、理论性；重视高级专门人才的早期培养，以此为目标，从中小学就开始英才教育；课程设置偏重数理化和外语；主张依照学科基本结构选择和编制课程；教学采闲“探究一一发现”式方法，引导学生像科学家那样探求知识，而不是被动地接受教师的灌输。
这种基本抉择所考虑的教学日的很明显地具有唯理智论倾向。
西尔伯曼(C. E Silberman )认为“课程改革运动，是对于进步主义教育的普及化及最终导致的反理智主义思潮的一种反叛而产生的”，实际上，布鲁纳思想对进步主义教育的生活主义倾向性也的确持批判态度。
布鲁纳主张的学问中心、学术性、学校教育重要职能是必须培育卓越性形象等观点，的确都围绕着理智目标。
尽管布鲁纳在表明时代教育标志时，关切教育质量和智育目标，也宣称不放弃“教育应作为训练民主社会里和谐发展的公民的手段”的理想，但是，他强调得更多的却还是“教育，终究是要发展心智能力与感受性” “学校，是进入心智的门户”“教育的最一般的目标就是追求卓越性”。
这“不似意味着教育成绩优异的学生，而且也意味着帮助每一个学生获得最好的智力发展”这一唯理智论的倾向性可以说是布鲁纳为代表的“学科结构”派教学论的抉择基调，由批判而导向另一极端，布鲁纳改革的卓越与智慧追求的主旋律就因为撇开了非理性的另一半、忽视了和谐发展，倍显冷峻而偏执了。
由专家运思的培育专家的理想，从起步就埋下了陷入新困惑的种子。
3布鲁纳主要是一位心理学家，他对学习心理和教学心理的研究，尤其是就理解发展过程所进行的观察和分析，使思维过程变成了可以理解可以调控的过程，这显然支持了他的教学论思想，他把学习心理和发展心理的理论解释为“描述性的”又明确指出了作为规范化理论的教学论所关注的足“促进学习而不是描述学习”这使他能在皮亚杰认知心理学的“描述性”结论基础上提出有“促进学习”功能的教学主张。
这样就产生了“结构课程”或“学科结构”的卓越思想。
实践中的失败，或者说理论在实践中井没能如愿以偿地帮助人们解决它试图解决的问题，这并不足以证明它是无意义的或完全错误的。
譬如，布鲁纳依据他对儿童学习的观察，把儿童认知发展特征归类为动作表象、形象表象、符号表象三个阶段，这无疑是概括出了儿童发展的特定阶段的观察世界和理解世界的特有方式，所以他所主张的教学“关键”问题就在厂依照这一特有的方式，阐明这门学科的基本结构，其实就是有明确限定条件的问题厂。
如果人们把握不了“特有方式” 不能依照这一方式阐明与之相适应的“基本结构”，这只能解释为个是“正确地和有效地阐明”，所导致的失败，至少不能简单归咎为理论无意义或错误“学科结构”问题直接表明的宗旨“学习如何学习”是极为精辟的命题布鲁纳把知识与结构相提并论，说知识是“我们赋与经验中的规律性予意义和结构而构造的模式”正是为这一命题寻到教学的捷径。
“学科结构”称得上是实施科学教育的“金钥匙”了。
所以布鲁纳主张，不论选教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。
他所谓学科基本结构，指的是某学科的基本概念和基本原理之间的内在联系。
或者说就是某学科知识体系所能抽象概括的具有普遍而且强有力的适应性的能够广泛迁移的系统构架。
基本结构的意义，无论是从布鲁纳的理论研究或举例说明来看，不能说是“难以捉摸的，无客观确定的标准”。
在布鲁纳看来，通常教学中出现的那些非结构性知识，是单纯的事实、技巧等可以即时收效的课题范畴，它们只是基本结构的恃例、具体化、变式或多样化表现；在它们之上就是某学科的基本概念、基本公式、基本原则和基本法则等，这是学科结构的基本构成要素；这些要素的内在的联系构架就是学科的基本结构。
布鲁纳曾举出生物学中的向性如向地性或向光性、代数方程式中由交换律、分配律、结合律三个基本法则所体现出来的思想、语言学中的由句型和语法所汇成的结构等实例，以此说明学科基本结构及其在教学中的可实施性，至少是不难弄清楚的。
诚然，提出“学科结构”或“知识结构”吉构课程”的布鲁纳不能穷尽真理。
他所倡导的通过教学“基本结构”来改革教学的抉择思路，在纷纷响应的许多学者的继续研究中得到深化和拓展，关于“学科结构”的意义范畴也就出现了更深层的探索和不尽相同的理解。
60年代的研究观点中，对早期的失误，对理论在实践中受到挫折而显示出的弊端或缺憾，也出现过不同程度的反思或检讨。
在课程论界, 在从哲学角度所进行的科学知识体系的发展过程研究、结构要素问关系机制的研究中，像全美教育哲学会会长、哥伦比亚大学名誉教授费尼克斯( P.H. Phenix ), 芝加哥大学牛物学家施瓦布(J . J. Schwab ),以及贝拉克(A.A. B ellack )等专家学者都曾作出过有建设性意义的贡献。
费尼克斯以“学问的知识具有型或结构。
这些典型形式的理解对于教学来说是本质性的”的基本课题研究支持了布鲁纳思想，他对学科结构的研究和概念研究表明了颇有新意的对知识综合化问题的重视。
施瓦布也曾相当深入地研究探讨了“学科结构”的多重含义，并以此为前提为研究课程的宏观结构和微观结构提供了基本的框架。
但是，这些后继的研究正是对布鲁纳所作贡献的极好的证明，而布鲁纳对学科结构研究的基本观点则是后继研究的基础或起点。
如果我们进一步来研究布鲁纳有关教学中如何使学生理解学科基本结构的内容分析，不难发现，这在学科结构的教学论意义方面，更能表明其不可替代的价值。
布鲁纳主要分析过以下几方面内容：1.布鲁纳认为基本概念和原理是学科结构最基本的要素，所以首先提出要掌握基本概念和原理。
