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布鲁纳的课程结构理论(2013-01-12 20:40:33)转载▼分类：学科素材标签：杂谈布鲁纳运用结构主义的方法论原理，借鉴其认知心理学的研究成果，提出学科基本结构理论。
他围绕“教什么”、“什么时候教”、“怎么教”这样几个问题，系统阐述了其学科基本结构的基本观点。
关于教学任务教学的任务是什么：这是教学论必须回答的首要问题，因为它将决定教学过程的内容和方法等要素。
布鲁纳认为，教学的任务就是要使每个学生掌握基本的知识，并获得智力的最大发展。
他说：“我们也足可以把追求优异成绩作为教育的最一般的目标，但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。
它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。
”他强调，教学既要探求向优秀学生挑战的计划，同时也不要“破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志”。
教师的任务除了尽可能使学生牢固地掌握学科内容之外，还应该尽可能使学生在结束正规的学校教育以后能够独立地向前迈进。
布鲁纳指出：“学生学到的观念越是基本，几乎归结为定义，则它对新问题的适用性越宽广。
”他指出：“任何学习行为的首要目的，应该超过和不限于它可能带来的兴趣，而在于它将来为我们服务。
学习不但应该把我们带往某处，而且还应该让我们日后再继续前进时更容易。
”关于教学过程：布鲁纳认为，儿童智力的发展可以分为3个阶段。
第一阶段是表演式再现表象阶段或动作表象阶段，也称“前运算阶段”，年龄在一至五六岁。
这一阶段儿童主要是依靠动作对付外部世界，缺乏逻辑思维能力，行动调节主要依赖于直观。
第二阶段是肖像再现表象阶段或形象表象阶段，又称“具体运算阶段”，五六岁至10岁左右。
这一阶段儿童开始借助经验的意向解决问题，开始产生逻辑思维，但仍离不开具体事物的形象支持，其心理运算还处于低级阶段。
第三阶段是象征式再现表象或符号表象阶段，又叫“形式运算阶段”，10岁到十四五岁。
这个阶段的儿童有能力对某些具体观念加以形式化的或公式化的表达，但其心理运算能力还比较薄弱。
布鲁纳和结构课程理论120 世纪五十年月末叶，由教课内容和教课方法统驭着教课论，确实发生了质的改革。
此前，追忆到古希腊和中国先秦时代就有的教课“思想” ，连绵两千年才发展成为“论，”即看法系统。
夸美纽斯的《大教课论》，不过在教和学的“艺术”范围构建理论系统，它也稳重地连续快要四百年。
当二十世纪初经验主义的活动课程以内容和方法的大矛盾式改造向历史悠长的学科课程挑战的时候，发生了教课由“重教”到“重学”的重要转变，但教课论的基本建构模式也没有质的改变。
前述新技术革命，终于创建出一种亘古未有的人类文明新格局，这种格局呼唤着一代能够解决新问题、适应改动不居的社会文化、有能力和才华的新人。
旧式的教课，或以策略或以风格见长的教课，传统技术和艺术的教课，都没法训练出这样的新人。
以认识结构学说为基础的结构课程应运而生，它与学科课程和活动课程对比较，在形式上固然依旧是学科课程，但在目标看法上却发生了质的变革：教课不不过致力于知识量的累积或智力程度，而是由对“结果”的关注转变为对产生结果的动向“过程”的关注了。
皮亚杰的发生认识论，把智力假想为经过生长着的有机体与其环境互相影响而成立的复杂而又灵巧的“图式”，“图式”在教课活动中经过同化、均衡、适应而发展，深入地研究了认知的“结构”及其发展的“过程，”为教课论能发生上述质的改革供给了理论支持。
在教课识题上，认贴心理学派与行为主义心理学派的重要分歧就在于，行为主义重视习得习惯、试试错误，重视经过控制奖励刺激来引诱学习，而认知学派却重视习得“结构”、重视在解决问题过程中发生顿悟或洞察。
所以认贴心理学恰好为50 年月未科学教育堕入技术革命挑战的疑惑气氛的严重形势，拓通了决断的新思路。
50 年月未兴起于美国， 60 年月显示出生界性动向的课程改革运动，不纠葛于小孩中心或社会中心，不再过分地限制于活动课程或学科课程，而是深层次地研究现代化和科学化，被称之谓“学识中心。
”美国教育家。
布鲁纳的学科基本结构名词解释摘要本文旨在解释布鲁纳的学科基本结构概念。
布鲁纳是教育学家和认知科学家，他提出了学科基本结构理论，旨在帮助人们更好地理解和学习学科知识。
本文将详细介绍学科基本结构的定义、构成和应用，以及相关案例和研究成果。
通过深入探讨该理论，我们可以更好地了解学科基本结构对教育和认知的重要性。
1. 引言布鲁纳的学科基本结构理论提供了一种认知科学的视角，帮助人们理解学科知识的本质和结构。
学科基本结构是指学科知识的核心概念、原则和关系，它们构成了学科领域的基础，决定了学科的内在逻辑和认知过程。
下面将从定义、构成和应用等方面进行详细探讨。
2. 定义学科基本结构是指学科领域中的核心概念、原则和关系，它们构成了学科知识的基石。
学科基本结构反映了学科领域的内在逻辑和认知过程，它们可以帮助人们更好地理解和应用学科知识。
学科基本结构可以从不同层次进行分析，包括学科的组织结构、概念体系和认知模式等。
3. 构成学科基本结构的构成主要包括以下几个方面：3.1 核心概念学科基本结构的核心概念是学科领域中最基本、最重要的概念。
它们是学科知识的核心，是学习该学科的基础。
核心概念通常是抽象的概念，例如物理学中的力、运动和能量等。
它们可以帮助人们建立学科知识的框架，理解学科中的其他概念和原理。
3.2 原则和规律学科基本结构还包括学科领域中的原则和规律。
原则是学科知识的基本准则，规律是学科知识的普遍规律。
它们可以帮助人们理解学科中的现象和过程，指导学科研究和实践的发展。
例如，在化学中，原子结构、元素周期表和化学反应规律等就是学科基本结构的一部分。
3.3 关系和连接学科基本结构中的概念、原则和规律之间存在着各种关系和连接。
这些关系和连接构成了学科知识的网络，帮助人们理解学科中的复杂关系。
例如，在生物学中，物种之间的进化关系、食物链和生态系统等都是学科基本结构中的关系和连接。
4. 应用学科基本结构的应用可以帮助人们更好地学习和应用学科知识。
为什么布鲁纳会提出结构主义课程理论？课程理论中，很多同学对布鲁纳提出的结构主义课程论很好奇，既然杜威在美国地位如此崇高，为何布鲁纳要反对呢?今天，我们就来学习一下结构主义课程论产生的背景及其内容。
相信学习了以下内容，同学们就会对这个知识点掌握的更加透彻了。
1957年苏联卫星上天，美苏争霸中，美国又落后一步。
这给了美国人民极大刺激，不禁让举国上下开始反思：为何教育会落后于科技的发展?虽然美国已成为经济强国，但是在包括朝鲜战争在内的诸多方面的失利，促使美国人对包括教育在内的社会生活的各方面进行反思。
结果发现，根源在于杜威提出的实用主义教育理论。
即：学校即社会，教育即生活和从做中学的观念一直主导着20世纪中期的美国教育。
杜威的课程理论，提出了经验主义课程理论，主张以儿童的经验和兴趣为中心进行课程的安排。
而此时，美国人民已经隐约意识到这种课程理论给教育带来的弊端影响——这种教育不能使学生掌握系统的学科知识。
杰罗姆·布鲁纳(美国，1915.10.01-20XX.06.05)布鲁纳是一个结构主义者，他深受结构主义心理学家皮亚杰的影响，他的教学理论无论从思想和内容上都与皮亚杰有密切关系。
布鲁纳认为任何一门学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。
它反映了事物间的联系，包含了“普遍而强有力的适应性”。
不论教什么学科，都必须使学生理解学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。
“基本”就是一个观念具有广泛的适用于新情况的能力，它是进一步获得和增长新知识的“基础”;“结构”则是指学科的基本概念、基本原理以及他们之间的联系，是指知识的整体和事物的普遍联系即规律。
另外布鲁纳指出，在教学中，不仅要让学生掌握一般的理论，还要培养他们对学习的态度、对推测和预测的态度、对独立解决问题的态度。
因此他强调要精神组织教材。
因此，一场声势浩大的课程改革运动由此掀开。
以上内容就是结构主义课程论产生的背景，我们不难发现，教育学深深的受到了政治、经济等因素的影响，我们在学习的时候也要注意把握背景，更有助于我们理解我们所要学习的知识。
布鲁纳的结构教学论-概述说明以及解释1.引言1.1 概述布鲁纳的结构教学论是教育领域的重要理论之一，该理论强调了教学中结构的重要性。
布鲁纳认为，学习者在教学过程中需要清晰的结构和组织，以帮助他们更好地理解和应用所学知识。
本文将深入探讨布鲁纳的结构教学理论，并对其要点和实践方法进行详细分析。
同时，我们还将总结布鲁纳的结构教学论对教学实践的启示，并展望结构教学在未来的发展方向。
通过本文的阐述，读者将更加深入地了解结构教学理论，以及其在教育实践中的重要作用。
1.2 文章结构文章结构部分将介绍整篇文章的组织结构和内容安排。
主要包括引言、正文和结论三个部分。
引言部分将对布鲁纳的结构教学论进行简要概述，并介绍本文的文章结构和目的。
正文部分将深入探讨布鲁纳的结构教学理论，包括其理论基础、要点和实践方法等内容。
结论部分将总结布鲁纳的结构教学论，探讨结构教学对教学实践的启示，并展望结构教学的未来发展方向。
通过以上安排，本文将全面系统地介绍布鲁纳的结构教学论，为读者提供全面深入的了解和思考。
文章1.3 目的部分的内容:本文旨在深入探讨布鲁纳的结构教学论，通过对其理论、要点和实践方法的分析，揭示结构教学在教学实践中的意义和价值。
同时，本文也旨在总结布鲁纳的结构教学理论对教学实践的启示，并展望结构教学在未来的发展方向。
通过对布鲁纳的结构教学论的研究和探讨，希望可以为教育工作者提供有益的教学方法和理论指导，促进教学质量的不断提升和教育改革的不断深化。
2.正文2.1 布鲁纳的结构教学理论布鲁纳的结构教学理论是指教学方法应该以学生的理解能力和认知结构为出发点，侧重于帮助学生建立知识的结构化框架，从而更好地理解和运用所学的知识。
布鲁纳认为，学生的学习成败不仅仅取决于知识的数量，更重要的是他们对知识的组织和理解能力。
而结构教学则是围绕着这一理念展开的。
在布鲁纳看来，结构教学应该注重引导学生建立起对知识的组织和整合能力，将零散的知识点连接成一个完整的思维框架。
简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想「篇一」布鲁纳结构主义教学理论的基本观点(一)重视学生认知结构的发展和学科的知识结构。
布鲁纳把认知发展作为教学论问题讨论的基础。
他指出:“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。
”布鲁纳将其称为“成长科学”,即认知科学或智力发展科学。
他认为教育“不仅要教育成绩优良的学生,而且要帮助每个学生获得最好的智力发展,教育的任务在于发展智力。
”“儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统(行为表征、图像表征、符号表征)及其相互作用构成的质的飞跃过程。
”[1]布鲁纳认为,学习的实质在于主动地形成认知结构。
认知结构是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。
学习者不是被动地接收知识,而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系。
他指出,“不论我们教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。
布鲁纳认为“基本概念和原理是学科结构最基本的要素”,“学习结构就是学习事物怎样相互联系的”因为这些基本结构反映了事物之间的联系,具有“普遍而有力的适用性”。
[2](二)提倡发现学习,注重直觉思维。
在教学方法上,布鲁纳主张“发现法”。
所谓“发现法”,对学生是一种学习方法,叫发现学习;对教师则是一种教学方法,叫发现教学。
他认为“我们教一门科目,并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。
学习是一种过程,而不是结果。
”“发现教学所包含的,与其说是引导学生去发现那里发生的事情的过程,不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程”。
[3]他主张让学生主动地去发现知识,而不是被动地接受知识。
布鲁纳的“发现学习”和“发现教学”以培养创新精神和实践能力为主要目的,即构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。
其基本程序一般为:创设发现问题的情境→建立解决问题的假说→对假说进行验证→做出符合科学的结论→转化为能力。
结构课程理论20世纪50年代末，以美国著名教育心理学家布鲁纳为代表的一些学者提出了结构课程理论。
这是一种主张把学科的基本结构作为学校课程的基本内容，使学生既获得学科的基础知识，又掌握学习和研究方法的课程理论。
结构课程理论强调教授学科基本结构，同时在课程设置时把学生的智慧发展阶段与学科结构有机地结合起来。
所以，结构课程理论又被称作“以知识结构为中心的课程论”。
这一理论也是20世纪众多课程流派中最具影响的理论之一。
一、结构课程理论的产生和发展虽然结构课程理论形成于20世纪50年代末，但是如果从历史的角度审视，这一理论却有着更为久远的背景和渊源，美国学者阿特金和豪斯曾指出：“在20世纪50年代中期以前，教育中就存在一场活跃的争论，这是一场有关课程的争论，其争论的内容是：谁来培训教师，教师应当学习什么内容。
”文理科教授们主张学校课程应当由专门学科组成，认为持经验观点的进步主义教育者观念太笼统、思维不够清楚。
而教育学教授们则谴责具体学科教授们的思维太偏狭。
1957年10月4日，苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，轰动了美国朝野，这被认为是科技领域的“珍珠港事件”。
在这种背景下，强调学科结构的“新课程”纷纷出台，比较著名的有：施瓦布于1958年领导成立的“生物科学课程研究会”所开发的生物课程；以耶鲁大学为核心于1958年成立的“学校数学研究组”所开发的数学课程；于20世纪50年代末成立的“化学教材研究会”所开发的化学课程；于50年代末成立的“地球科学课程设计研究会”所开发的地学课程等。
1959年，美国科学院召集了约35位科学家、学者和教育家集会于马萨诸塞的伍兹霍尔，会议的中心议题是讨论怎样改进中小学自然科学教育问题。
在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告，该报告确立了“结构课程”理论的理论基础和行动纲领，并从理论上解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。
随后，大批专家学者投入到结构课程理论的研究之中，为此理论的完善做出了巨大的贡献。
简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。
在《教育过程》中，布鲁纳着重阐述了他关于学科基本结构和教学基本结构的思想。
他说：“许多不同的教师已经做出了对我们至关重要的贡献。
第一种贡献，确定了关于概念的各个学科之间的系统关系；第二种贡献，形成了明确的学习课程的指导原则；第三种贡献，把学科内容同实际应用的领域联系起来。
”由此可见，布鲁纳首先研究了学科结构问题，进而探讨了教学结构问题。
在其关于教学结构的论著中，主要涉及到四个方面：第一，学科内容是分层次的；第二，教材只是例子；第三，对学生的评价既看过去也看现在；第四，学校环境影响学生的发展。
布鲁纳的教学论受韦特默等人实用主义哲学的影响，同时又受维果斯基的活动理论的影响。
但他又具有一种自然主义的倾向。
布鲁纳提出的学科基本结构思想是建立在以下三个基础上的： 1、知识具有基础性质，学习科学知识需要掌握相应的基础知识； 2、学习是一种社会交往，学生学习是为了增长知识和技能，更好地适应未来的生活和工作； 3、新旧知识存在着差异，必须通过学生自己的探索来完成新旧知识的联系。
布鲁纳认为，不管是什么样的教学，都离不开具体的知识基础，否则无从谈起。
他强调学习应该有教材，但学习没有现成的教材。
只有靠学生亲自去探索。
他强调要进行有目的、有计划的教学，让学生参与整个教学过程，以达到最好的效果。
布鲁纳把教学视为包括接受学习、发现学习、意义学习、创造学习在内的完整的学习活动。
他还认为，尽管儿童天生有好奇心，但并不表明他们天生都有好奇心。
他认为人的认识结构由两部分组成，即知识和理解，学生通过反复地学习、记忆和练习，才能获得知识和理解，获得新的认识。
他提出了教学应该重视直觉思维，要给予学生足够的机会去尝试错误，以便发展学生的智力，使其逐步掌握概念和规律。
这三个基础中最重要的就是基础性，没有基础，就谈不上高层次的学习。
而学习的难度，也取决于学习的基础。
所以，如果我们所讲授的知识的前后关系是密切的，学生能学会那些知识，则是因为它们的基础密切相连。
学科课程相关理论①布鲁纳的结构主义课程论。
基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。
其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。
最后，提倡发提现法学习。
布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。
不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。
但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。
②瓦根舍因的范例方式课程论。
强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。
特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。
其二，范例性是理论同实际自然地结合的。
其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。
其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。
③赞科夫的发展主义课程论。
把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。
所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。
主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。
第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。
第三，课程教材的进行要有必要的速度。
第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。
第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。
学科课程的意义学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的物理、高中的物理直至大学的物理，实际上是一个逐步递进的连续系列。
学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。
布鲁纳的认知结构学习理论布鲁纳（J.S.Bruner）最为知名的一本书是1960年出版的《教学过程》。
一、认知生长和表征理论布鲁纳十分重视生长的问题，他常常把智慧生长与认知生长作为同义语，把他们看作是形成表征系统的过程。
他认为，智慧生长的主要目的，是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。
这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。
因此，探讨智慧生长的一个最有用的概念是表征或表征系统。
布鲁纳的这个模式的观念是在许多方面与皮亚杰的“内部结构”的观念相似的。
我们在看布鲁纳和皮亚杰的著作中常常遇到“认知结构”、“模式”、“内部模式”“内部结构”、“图式”、“编码系统”、“再现表象”等概念。
实际上基本上是一个意思，都是外部信息进入主体以后新信息藉以加工的依据。
表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。
布鲁纳认为，在人类智慧生长期间，经历了三种表征系统的阶段。
（一）动作性表征（又称表演式再现表象）这一阶段大致相当于皮亚杰的感觉运动阶段，在这个阶段儿童通过作用于事物而学习表征它们。
以后能通过合适的动作反应再现过去的事物。
在他们最初生长的几年中要解决这样一些问题，如怎样爬、走路、玩玩具，一般地利用身体影响周围环境。
在这个时期，儿童通过做和通过看别人做什么而学习。
告诉他怎么做，只有在儿童也能做出这个动作并看到别人也做出来时才有帮助。
这个阶段，动作将从内部再得到再现（这就是所谓再现表象的意思）。
（二）映象性表征（又称肖像式再现表象）。
这相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物，在这点上，他们能记住过去发生了的事件并能根据可能再发生的事的想象力（远见）去想象。
这些表象之对于所却觉的事物，很像照片与现实。
因为照片是与现实的经验非常紧密地联系在一起的。
（三）符号性表征（又称象征性再现表象）。
这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期以及一直到以后的年代。
