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行为主义、认知主义、人本主义、建构主义四种学习理论及其启示如下：行为主义学习是个体某些条件限制下产生的反应;个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。
侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。
教师要观察学生行为变化，及时强化;支持了程序式教学设计。
对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。
代表人物:斯金纳认知主义学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。
比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术(规则的演绎、推导与简单应用)。
在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。
对学习者的认知加工能力有了较高的要求。
代表人物:布鲁纳和奥苏贝尔人本主义主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性;强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。
对学生完善的个性和人格的培养;对个性强，性格孤僻的学生的教育。
重视合作学习和发挥学生主动性;重视学习动机、情意教育;支持双主式教学设计。
《学习的本质》精华总结一、什么是学习？1、学习的三个流派第一派：直接传授派（认为学习就是简单、机械的记录，老师只要直接传授知识就可以了）第二派：条件反射派（认为学习就是要行动，并且形成条件发射，类似于巴甫洛夫的狗实验）第三派：建构教学派（认为学习要以兴趣为出发点，学习者不能只是被动接收，必须要主动观察、比较、推理、创造、记录。
本书就是'建构学习法'的完全解释。
）2、学习的本质是什么？(1)【主动】学习是主动与知识互动的结果。
学习只能由自己完成，老师没有办法把知识塞进学生的脑子里。
学习不是单纯的被动接收、学习不是简单机械的记录、学习不是信息和资料的堆砌。
(2)【炼制】学习就是'炼制新概念'的过程。
学习就是自我发问、学习就是和现实对质、学习就是与他人对质、学习就是自我表达、学习就是辩论、学习就是建立网络。
学习的过程是一个冲突、质疑、争论和接受的过程。
(3)【形成新概念】学习就是改变自己的先有概念，形成新的概念。
学习就是一个'解构'和'重构'的过程。
解构并摧毁'错误的旧概念'，重构并形成'正确的新概念'。
学习就是学习者在已有认知的基础上，接纳新的知识，巩固或者改变原有的认知，形成新的认知的过程。
学习的最终目的在于应用。
3、学习者最大的障碍——旧有概念！(1)【墙的比喻】“旧有概念”就好像一堵墙，它阻碍了人们通向另一个知识空间。
“旧有概念”对学习构成了真正意义上的障碍，它让学习者受限于自己的知识，对一切新事物都避而不见。
已有知识会排斥一切与其不能形成共振的观念，换句话说，我们只会学习强化我们原有信念的东西。
有时候，一个人就是听不进别人说的话，不仅在教育环境下，在很多情景下人都很难改变自己的旧观念。
(2)【拆掉墙】为了学习，必须建立一种不协调感，采用'提问、对质、辩论'等手段，瞄准“旧有概念”的“硬核”，制造一种紧张，打破学习者大脑所建立的脆弱的平衡，让先有概念“失衡”。
![[教育学]学习科学与技术-第四章](https://img.taocdn.com/s1/m/9a73d5ad6bec0975f465e26f.png)
四种学习理论行为主义认知主义建构主义人本主义经典实验桑代克的试误说斯金纳操作条件作用学习理论班杜拉的社会学习早期的认知学习理论布鲁纳认知发现说奥苏贝尔意义同化说信息加工学习理论皮亚杰认知发展阶段理论维果茨基文化—历史发展理论马斯洛需要层次理论罗杰斯的意义学习核心思想将学习看作是个体外在行为改变的过程，这个改变主要显示在刺激与反应之间的联结将学习勘作是个体对事物认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，即形成认知结构将学习看作一个主动的意义建构过程，即所有的知识都是在已有认知结构的基础上建构出来的将学习看作是个体因内在的需求而求知的过程，个体所学到的不仅是知识或者良好行为，更重要的是促进学习者人格的健全发展学习者学习者是被动的，其行为完全是由外界环境控制学习者是学习的主体，学习者已有的知识背景在后继学习中扮演非常重要角色强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用学习者是学习的主体，学习者对学习内容与其需要之间关系的认识深深影响着其后的学习学习过程因行动而学到行为由已知而学到新知识学生主动构建自己知识的过程因需求而求知学习内容一系列刺激与反应之间的联结学习内容是客观的知识学习内容是主观知识学习者看来对其人格健全发展有意义的东西，包括知识、行为、情感与态度等学习方式早期行为主义者主张直接学习，新行为主义主张间接学习布鲁纳：发现学习奥苏贝尔：接受学习建构学习意义学习是最有效的学习结果学得行为，即习得新的行为方式获得知识，形成良好的认识结构围绕着观念概念构建起网络结构的知识健全人格的养成教师观教师是主导者，知识的传授者，主动的施教者布鲁纳：教师是学生有效学习的促进者奥苏贝尔：教师是主导者教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者教师要成为学生建构意义的帮助者影响学习的因素倡导强化，但只注重外在的直接强化注重替代强化与自我强化，重视学习者已有的认知结构在学习新知识所起的作用先前知识经验、真实情境、协作与对话、情感的作用注重学习内容对学习者健全人格发展所具有的的意义教学模式程序教学计算机辅助教学结构教学观发现教学法抛锚式教学模式认知学徒教学模式支架式教学以题目为中心的课堂讨论模式自由学习教学模式开放课堂教学模式贡献不足行为主义1、强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。
11《学习的本质》21个要点 图片发自简书App 1.当学习者的心智活动和他所处的环境之间建立起丰富的互动实时，他的知识水平就会有所进步。环境能刺激学习，并附以学习以意义。 2.理解一个新知识，意味着将它纳入已有的思维结构。学习者的自身知识先于教育（文化）情境存在。 3.对学习影响最大的因素是学习者关于自己将要涉足的领知识领域的先有认知。如果没有这种认知，那么他虽然学习了知识，这些知识也只能是以根深蒂固的现有观念作为背景。 4.符号化和图视化是对知识进行远观的另两个较高的要求。 5.学习具有四个维度：认知（对信息的处理）、情感（意图和个人卷入程度）、元认知和社会（人们学习的东西取决于其生活方式和当时的科技水平）。学习者对任务处理的思考越多，就越能找到并修正其中的错误、局限和紊乱，进而很快就能分析正在发生的事情，阐明使用的策略及其恰当性，使最高效的状态得以出现。 6.对于成人而言，研究隐喻、进行类比或角色扮演可以激发思考和想象。 7.学习需要灵活性以及对心智策略的使用。在完成具体任务时，学习者需要调动很多程序：论证、记录、建构、预测或做决定。在此过程中，他们都受制于某一或某一时代的文化。 8.我们从四个维度来研究学习：首先是生物学维度，其次是认知和社会文化，最后是意向维度。 9.面对新情境或新信息，学习者会犹豫不决、不知所措。正在发挥作用得先有概念，也就是帮助他理解新情况得先有概念，在他看来显得片面、有局限性。不再经得起推敲。学习者由此进入第三个层次“失稳阶段”。借助一系列活动和信息补充，学习者炼制出一种更为恰当的概念。 10.只有在学习者知道自己会遇到什么样的困难时，用事例来解释抽象概念才具有意义。 11.记忆是知识网络间的关系建立机制和联结机制运作的结果，也是互动、对质、重组的结果。获得意义之后，记忆就会得到促进。 12.学习者必须意识到，知识只有能够被应用和被批评的时候才具有价值。我们再重复一次，即使学到的知识存在错误和局限，这种学习也不是对时间的浪费。 13.认知经验形成后，并不是被简单地储存起来。它必须可以随时被调用。，并经常处于调用状态。我们已经看到，大脑总是在不断的粉碎记忆，不断地对记忆进行重组。这种组织方式反过来会影响接触新情境的方式。 14.学习者在自身思维结构和新信息之间建立了联系，这些新信息仅仅是丰富了他的知识，而且这种作用往往很短暂。学习者需要用思维能力对这些信息进行解析。 15.一个新概念不会自动取代旧概念的位置，但它会紧贴着旧概念，然后两者在人的眼皮底下共存。 16.我们可以理解为什么教学不能直接作用于学习者，它们的作用一定是间接的。我们可以采用两种相反的教学思路：第一种是以个体的经历和先有概念为立足点。；第二种是对环境进行干预，以促进学习。 17.又说服别人，单一的信息是不够的，就像柔道比赛中，必须借助对手本身——在这里是学习者——或借助制约对方的东西才能让对方“放手”。 18.学习设计必需直面一定程度的干扰，又必须得到一定程度的辅导。了解孩子得先有概念，教师或知识传授者就可以设计、选择最适合的教学环境，以提供辅助条件。 19.教师必须适应情境，处理突发事件，照顾暂时处于困难之中的学生。同时还必须表现出创造性、决断力、人情味和坚定的信念，以促进学习者投入学习。 20.这种划分在方法学层面上留下了不可接受的空白。所有人都应该的掌握的能力，最终没有去有一个人去教，如学习技巧（字典的使用、快速阅读、记笔记、作陈述、掌握辩论规则等）。 21.我们可以建立一个学生间的知识共享网络，组织一个信息交换平台，每个学生既是“供方”也是“需方”，展现出他多少已经掌握的东西和他想要了解的东西。 著作权归作者所有
核心素养导向下小学科学项目式学习的应用摘要：科学观念、科学思维、探究实践、态度责任是小学科学核心素养的四个维度，核心素养导向下通过具体的学习项目引领学生主动发现、解决问题，能达到知识学习目的，并在系统化学习中助力学生核心素养发展，让学生动手能力、团队合作能力、项目执行能力各方面能力都得到较好地锻炼。
下面，将详细阐述核心素养导向下科学项目式学习的应用策略。
关键词：核心素养；科学；项目式学习如今，项目式学习在科学教学中的应用尚存在着一些不可忽视的问题，部分学生在这种教学方式下表现出了自信心不足的问题，甚至会在项目化学习中表出现畏惧、惶恐的心理。
同时，项目式学习中部分学生缺乏实践能力，不能及时完成项目任务。
为解决这一系列问题，要积极探索可行性的项目式学习策略，为学生打造良好的核心素养发展氛围。
一、知识整合，强化科学观念项目式学习中为培养学生科学观念，让学生在正确理解科学概念基础上对事物形成总体认识，要重视拓展项目式学习中知识的广度。
具体教学中，紧密联系课程教学内容设计一个知识主线，再紧紧围绕知识主线穿插与之相关联的内容。
通过开发这种学习项目，不仅能让学生建立起相对完善的知识体系，还能让学生养成良好科学观念。
其中，在《热传递》一课教学时，可精心设计一个“热传递的三种基本方式”学习项目。
项目式学习中，先为学生讲清热传导、热对流、热辐射概念，再引入热传导、热对流、热辐射的联系知识点，明确它们都是热传递的方式。
最后，考虑到三者从概念上有本质的区别，详尽总结热传导、热对流、热辐射的区别，明确热传导是热量自动地从温度高的物体向温度低的物体传递，而热对流主要发生在气体、液体中，其是指流体中温度不同的部分在接触时引起的热量传递，热辐射主要是指相互不接触的物体传递能量的过程，其主要通过电磁波来完成传递。
在这里，通过整合概念、联系、区别一些小知识点，让学生在项目式学习中真正理解了热传递概念，对热传递形成了正确认识，由此建立起了科学观念。
学习的四大隐喻
摘自《学习科学的关键词》P8—12
二、学习理论的发展与变革
科学的研究总是收到各种隐喻的指引。
在整个20世纪，有关学习的隐喻是“学习是反应的强化”。
这一有关学习隐喻的提出主要依据的是实验室中对动物学习行为的研究。
桑代克（1999：3）在《人类的学习》一书中曾明确地指出：“学习，部分地，是由S—R联结强度的变化所组成的，……学习也包含新反应的产生。
”就其哲学传统而言，有关学习的反应强化观扎根于传统的联结说。
根据这一观点，学习者是奖励与惩罚的被动接收者，而教师则是奖励与惩罚的施予者，操练与练习成为首选的教学方法，该方法最极端的形式就是基于记忆的复述。
在实践中，如果教师将操练的方法运用至极端，那么教师自己也就从一个教育者变成一个训练师。
显然，学习的这一隐喻表明当时有关学习的研究是以动物行为为基础建模的，并试图将解释动物低级学习的原理推演至对人的学习的解释，这显然是一种还原的研究方式。
由于作为反应强化的学习过分强调死记硬背而忽略了有意义的学习，它所侧重的是对知识的记忆而不是知识的迁移。
为此，学习的这一隐喻首先受到了格式塔心理学家的挑战。
他们认为应该经由理解使学习导向记忆与迁移。
虽然，格式塔心理学首先提出学习是对理解的探索的观点，尽管这一观点是正确的，然而由于缺乏表述这一思想的清晰语言以及支撑这一思想的相应技术，这一观点在当时并没有被广泛接纳，因此也就没有能够成为一种有意识的学习隐喻。
随着现代认知心理学的产生与发展，时至六七十年代，认知心理学家在对人与计算机进行比较的过程中，将计算机中信息的符号形式等同于人的知识。
由此，有关学习的信息加工者，教师是信息的施予者，为此教师应该具有丰富的知识，学生则是一个空的容器，而可以加以分割的知识则像产品一样可以由教师传递给学生。
学业成绩的考核可用以确定学生学到多少知识。
显然，学习的这一隐喻是参照计算机处理信息的方式建模的，该隐喻仅仅将学生视作个体的信息处理者，这显然有将人的学习简单化的倾向。
当有关人的认知研究从人工实验室转移到比较真实的场景中时，关于学习是知识获得的信息加工的观点由于它的狭隘性和脱离真实世界的特殊实验场景而遭受到越来越强烈的攻
击。
研究人员开始在包括教育场景在内的比较真实的场景中研究人的认知，人的学习的建构本质也越来越清晰地显现出来。
20世纪80到90年代，基于认知建构主义基本原理的学习是知识建构的隐喻已经作为主要隐喻出现。
这一观点强调学习者是在探索理解的过程中建构起自己的知识的。
学习者是意义的制定者，教师则成为认知的引导者和支撑者。
这一隐喻的确立表明人类首次参照人脑的机制建构学习模型，是真正意义上对人的学习研究的开端。
当然，这一隐喻的形成与科学家对人脑研究的长足进步是分不开的。
与这一有关人的学习隐喻的建立相应的是，有关计算机的进一步研究与开发也开始以人脑为隐喻。
人与计算机隐喻互换标志着人来在长期的分析、还原、简化研究之后开始直面世界的真实性与复杂性，其中包括正视人的学习的本质。
在20世纪的最后10年中，苏俄心理学家维果茨基思想的传播对其祖国和整个世界的教育改革产生了重大影响。
作为建构主义重要流派之一的社会建构主义思想正是在维果茨基里程碑式的研究工组基础上形成的。
但是，我们必须给予充分重视的网络时代的到来，为广泛意义的协作学习提供了物质与理念相结合的最有力的支持。
适应这样一种时代的需求，基于现代信息通讯技术提供的平台，目前，在社会建构主义的理论框架中逐步形成了第四种有关学习的隐喻，即“学习是知识的社会协商”。
这表明，认识——建构正在被纳入学习的社会和文化情境之中。
有关学习的研究将更多地关注人的社会互动性，关注审视问题的多重视角、多元价值以及视界的交融，关注以各种符号体系为载体的人类文化中对个体发展和个体间相互作用的中介意义，关注个体与组织运用各种符号体系的能力，并由此关注人解决真实复杂问题的动机与能力以及个体智力与集体智力的有效互动。
在现代信息通讯技术的有力支撑下，一种高效、互动、浸润式分布式的学习新范型正在形成。
差不多与此同时，自20世纪80年代末以来，有关认知与学习的情境理论逐渐成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。
基于情境认知与情境学习的理论研究和实践开发正越来越受到心理学、人工智能、人类学等领域研究者的关注。
尤其是其中源于人类学领域的情境认知与学习的研究，在理解实践的基础上，大量开展有关学徒制、从业者以及普通人日常认知的研究，并在此基础上提出了“学习是参与实践共同体的隐喻”（莱夫、温格，2004）。
人类学学习观的价值正如麦克尔·杨（Young，1988：179）指出的“以这种源于人类学研究的基本定义为起点的好处是，它不是‘学校中心’的，而且避免了学习自动地跟教学相联系。
然而，它并不是反对有计划的教学和系统的课程有能力支持学习，它只是指出作为任何一种成功的学习过程基础的是一种社会过程。
这种学习观点的另一个有点是它将作为一种社会参与形式的学习置于学校中心。
”
以帮助学习者理解或解释现象。
学习者建构的知识不仅包括观点（内容），也包括获得知识的境脉信息，如学习者在那个环境中正在做什么，认知者想要在那个环境中获得什么。
把规则和规律从境脉中抽象出来，这种规则和规律对于大多数学习者都没有意义。
如果把学习嵌入境脉，当在新境脉中重新应用这一学习中得到的知识时，就可以证明新的学习发生了。
学习是活动。
我们不能把关于事物的知识同对事物的体验相分离。
活动理论家主张，有意识的学习与活动（现象）是相互作用、相互依赖的。
活动和意识是学习的主要机制。
这种观点认为，为了思考和学习，必须对某个对象采取行动。
活动理论关注人们参与的活动，活动中使用的工具的性质、协作者之间的背景及其社会关系、活动的目标或者目的，以及活动的对象或结果。
学习分布在共同体中间。
当我们在知识建构共同体中与他人互动时，我们关于世界的知识和信仰会受到学习共同体内信仰和价值观的影响。
因此，学习可以看作是一种我们与文化之间关系的转变，是这种文化将我们连接在一起。
正像共同体的每个成员影响了这个团体中的文化一样，通过参与共同体的活动，我们也吸收了部分文化使其成为共同体所需要的一部分。
如同实践共同体，学习共同体可以被看成是一种广泛的分布式记忆，每个共同体成员都储存了这个群体总记忆的一部分。
群体的知识分布在这些共同体的参与者中间。
学习是根据环境的给养调适感知。
生态心理学家认为，学习是对来源于环境并作用于环境的给养相应感知的结果。
也就是说，不同的环境给养了不同的思维和行为。
作为学习者，我们根据环境的给养调适自己并以某种方式作用于环境。
当我们对环境的感知能力和作用能力变化时，证明这时学习发生了。
学习是混沌。
学习表现出了混沌理论的特点，所有学习系统都趋向于行为随机，也就是说，我们不能解释学习系统的结果。
当我们检验那些描述系统行为的变量时发现他们并不是有规律的重复的，因此我们把系统看成是不稳定的。
学习是一种自组织现象。
在回顾学习理论的演化和追踪国际上有关学习理论的最新研究成果的过程中，我们发现，有关学习的研究经历了一个从猜测到科学、从简单到复杂、从低级到高级、从静态到动态的发展过程。
“人是怎样学习的”这一极其重要的研究课题已被提上众多研究领域的议事日程。
在层出不穷的最新的研究中，人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来，而且与之相对应的新的教学隐喻也在质疑支持知识获得隐喻和产品交付隐喻的基础上得以确立。
