语文教学中“德器”的培养

语文教学中“德器”的培养

【推荐】语文教学中“德器”的培养

张国生

“学者第一要看德器。德器深厚，所成必大；德器浅薄，虽成亦小”。（张履祥）因此，语文教学中必须注重培养“德器”。

培养“德器”的概念也可以理解为“德育”或“思想教育”，但似乎又有所不同。“器”有“才能”之义，如“大器晚成”、“干城之器”；不成才，也可以说是“不成器”。所以，“德器”中含有“德”和“才”两种意思，培养“德器”是比“德育”更高的一个境界。这无疑比“德育”或“思想教育”有更高的标准和要求。

“德”、“才”二育应是紧密结合的，但本文着重论述的是“德”而非“才”的培养，所以把培养“德器”理解为“德育”或“思想教育”亦无不可。

（一）

重“德”，是我国传统教育乃至传统文化的优秀传统。从中西文化的比较研究得知，西方文化以“知识”为本位，注重探索世界奥妙，侧重的是科学主义传统；中国文化以“人伦”为本位，注重道德完善，侧重的是人文主义传统。换句话说，西方人侧重于求真，通过求真以创造完美的世界，即以真求美；而中国人则偏重于求善，通过求善来塑造理想的人格，即以善求美。因此，中国传统文化的突出特点是强调道德精神，从这个意义上说，我国的古代教育在很大程度上也就是德育。

在长达数千年的传统教育与传统文化中，影响最大的莫过于孔子了。而孔子，就是最重德的，一部《论语》，讲思想道德修养的内容最多。孔子要求学生“知德、知礼、知仁、知道”，这四项，其实都是思想道德。“子以四教：文、行、忠、信。”这四项中，三项属德。孔子思想的核心是“仁”。“仁”字在《论语》中出现109次之多。“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，则以学文。”说明孔子把思想道德及其实践放在第一位，第二位才是知识。“无求生以害仁，有杀身以成仁”，说明孔子把人的思想品德看得比生命更重要。而“君子学以至其道”和“未知，焉得仁”，说明他又是把思想道德教育与知识教育结合在一起的，犹如今天所说的具有“渗透性”、“隐含性”的特点。孔子主张“诗教”、“乐教”，也说明他的德育不是孤立进行，而是渗透在其他学习活动之中的。

不仅是孔子，儒家的其他学者也都强调“德”的教育，并且构建了一个完整的德育体系。这在我国传统文化中可谓“一以贯之”。

儒家的代表性经典著作“四书”，基本内容是德育，其中《大学》是专门论述德育的。《大学》开篇即指出：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”后世称之为道德教育“三纲领”。所谓“明明德”就是将每个人天生具有的道德萌芽发扬光大；所谓“亲民”，即“亲爱于民”，这是儒家仁爱思想的体现。宋代儒者认为：要爱民，就要不仅自己为善，还须帮助别人也为善。使人民去其旧习而自新；所谓“止于至善”就是每个人都要在他所处的地位下恪守其道德义务，并努力达到尽善尽美的要求，这是道德教育的终极目标。为了实现“三纲领”，《大学》又提出了八个具体步骤，即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下，后人称之为道德教育“八条目”。“格物，致知”，意思是通过学习认识事物之理；“诚意、正心”就是要树立道德信念，排除各种情绪干扰，始终保护正确的认识；“修身、齐家”，是要加强自身道德修养，成为家族的楷模，为人所效法；“治国，平天下”，即治理好国家与天下，这是道德教育的目的，治国是齐家的扩大，而平天下又是治国的延伸。这八个条目一环套一环，构成“修己治人”的封建德育体系。其要点是：以道德认识为起点，以克服偏私情感，树立道德信念为根本要求，以“治国、平天下”为实践目标。

孟子继承了孔子重德育的思想，认为教育就是扩充人们所固有的善端的过程，因此，必须“申之以孝悌”之义，使人们明白做人的道理，遵守道德准则，在此基础上进一步做到“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，实现所谓“大丈夫”的人格理想。

汉代大儒董仲舒构建了以“三纲五常”为核心的德育体系，编织了一张宗法伦理的大网，对全社会成员的行为加以规范和约束，对中国封建社会“德”的教育产生了深远的影响。宋明理学家继承了前辈儒家的传统。朱熹认为，德育具有重大意义，它不仅可以修身，而且推广之便可治国，所以古代的教育者都把“德”的教育置于优先地位。王守仁说：“学校之中，尤以成德为事”。在这种思想指导下，后代的启蒙教材，如《三字经》、《名贤集》、《弟子规》、《神童诗》、《小儿语》、《增广贤文》等都有相当多的内容是进行德育。

当然，我国传统教育中的德育有阶级和历史的局限，但是“重德”的原则是应当肯定也应当继承和发扬的。

（二）

即使单从传授知识和提高成绩的角度说，德育也是不可忽视的。“德器深厚，所成必大；德器浅薄，虽成亦小”。无数正面、反面的经验都说明，学生知识的掌握，成绩的提高，非智力因素起决定作用，教学质量的提高，决不是只凭“教书”的成功，而应辅之以卓有成效的思想教育，特别应培养学生为国家富强、人民富裕而发奋学习的强大精神力量。“教书”与“育人”，相辅相成。

德育对各科教学都是十分重要的，而对语文教学尤为重要，因为思想道德因素对语文教学有很强的制约作用。

读与听，都有一个认识理解问题，与思想、道德、品格、情感关系十分密切。一个思想情感不健康，道德认识能力低下的人，不可能对作品有正确的理解。例如学习《谈骨气》，有学生提出：我看那个穷人太傻了！为了表现自己有骨气，不吃“嗟来之食”，结果饿死了，这明智吗？我问他，那该怎么办？他说：把饭吃下去，保住命。然后去打工挣钱„„另一个学生接着说：他自己死了不要紧，老婆孩子怎么办？为了有骨气自己丧了命，又造成几个孤儿寡母，值得吗？„„再例如学习《老杨同志》，“老杨同志的外貌描写表现了他什么特点”？许多学生回答：土气。真是“仁者见仁，智者见智”。这样的思想认识水平，肯定影响到对作品的阅读理解。

说与写，受思想道德因素的影响就更大。作文历来讲究文以载道，以意为先，而“道”、“意”就是思想道德因素。“文如其人”，思想道德素质差，肯定会在文中反映出来。有一次我让学生写《愉快的暑假生活》，有个学生就写了假期中逮别人家的猫据为己有和拿气枪打鸟喂猫的事。显然，这是一篇思想内容低劣的作文，而低劣的原因，主要是作者的思想道德素质差，而不仅是语言文字能力差，该文的语言文字还不是太差。有一次考试，作文是半命题的“学习贵在——”，我班一个语言表达能力相当强的同学填写的是——“为自己而学”。结果他这次成绩令人大跌眼镜。

在语文教学中进行德育比其他学科具有得天独厚的条件。因为语文教材比数理化等科教材更具思想性，包含着更多的思想内容；语文课也比其他课更具感情色彩和感染力，更便于进行思想教育。所以语文课在思想教育方面应有责无旁贷的义务。

“大语文教育”在德育方面更有得天独厚的优势，因为它有社会生活这个更大的“课堂”，可以把思想教育进行得比普通的语文教学更加有声有色，更加丰富多彩，境界也更加廓大。

于漪老师就曾提出：“贯彻文道统一必须确立大语文教育的观念”。她认为“光坚持小课堂的文道统一还不能说是完成了教书育人的目的，只有将课堂、学校、社会等多种语文学习的环境综合利用，在大语文教育中坚持文道统一，这样培养的人才是社会所真正欢迎的。”

（三）

在语文教学中进行德育，决不是通过分析思想内容进行政治说教和思想说教，而应当利用语文课的特点把德育渗透到各种教学活动中去。根据我们的实践，方法可以有以下几方面。 一，

在阅读教学中渗透。

在阅读教学中渗透德育的基本方法是用作品的思想、感情去感染，这方面的论文甚多，笔者不想赘述，只想强调以下几点：

第一，语文教育中的德育应具有“隐含性”的特点。语文教学中的德育应是和课文阅读水乳交融的，而不是油水分离的；应是课文阅读中的合理引申，而不是借题发挥；也不要摆出教育者的姿态，让学生感受到你在对他进行教育。苏霍姆林斯基在《给教师的100条建议》中曾举过一个例子：一个拖拉机手失去了双腿和左臂，也失去了生活的信心，但他的妻子却用自己的爱使他重新站了起来。学生听了这个故事，自然会被这位伟大女性的精神所感动，但苏霍姆林斯基说：“不要，千万不要对学生说：来吧，我们来谈谈对这个为自己的亲人奋斗了十年的妇女有什么看法„„如果这样来结束自己的谈话，就会把已经取得的一切效果破坏掉。”

第二，语文教学中的德育应和语文训练紧密结合。或者说，语文训练进行得越成功，思想教育也就越成功；语文训练薄弱，思想教育的效果也不会理想。冰心先生曾打过一个比喻，来说明作品的思想性和艺术性的关系：作品好比是一盏纱灯，思想性是灯罩上的画，艺术性是里面的灯。灯越亮，画就越鲜明；灯没亮，画也就显现不出来。思想教育和语文训练的关系，与此相同。例如教学《藤野先生》一课，让学生理解藤野先生的品质，以及语言文字承载的思想感情等，就需分析语言，进行语言文字的训练。语言文字训练进行得越成功，藤野先生的品质就越突出，思想教育的效果也就越好,二者相辅相成。这包括：

（1）解释语言。例如：文中的两个“讲义”，各指什么意思？答案：一是讲课内容，二是课堂笔记，这里是后者。——藤野先生连鲁迅的课堂笔记都认真添改了，可见他对中国人的热情友好和关心。如果学生认为藤野先生为鲁迅改的是“作业”，则绝无这样的思想深度和认识深度。

（2）比较语言。例如：“添改讲义”的“添改”可以换成“修改”或“批改”吗？为什么？答案：不可。因为“添改”既包括“修改”和“批改”，还包括“增添”。——这样一来，藤野先生的精神品质就更突出了。将藤野先生对鲁迅的态度和爱国青年作一对比，作用也是如此。

（3）发掘语言的作用。例如：“我”为什么“很吃了一惊”？这个词语起什么作用？——“吃惊”是因为看到藤野先生竟亲自给“我”这个来自弱国的学生改讲义。作用是烘托藤野先生的热情关心。再如：交代藤野先生担任的三门功课是骨学、血管学、神经学，在这里起什么作用？答案：说明藤野先生的关心并非偶一为之，而是在长达三门功课的时间内“一直”这样认真和热情。

课文的思想内容，还可以通过朗读、填空、讨论、辩论等方法强化。

如果把这种感染渗透变为启发学生自己悟出，则效果更好，能更有效地避免逆反心理。学习老舍的《小麻雀》，文后有这样一道题：“文中说小麻雀死的时候，‘似乎明白了一点什么了’。它明白了什么呢？”我的要求提高了一点：要求同学们“创造”一句格言来做答案，并引用舒乙先生“小麻雀的悲剧是失掉翅膀的悲剧”

的见解作为启发，所以学生“创造”的“格言”大多与此相近：

要生存，就要有本领。（周永幸）

鸟不能没有翅膀，人不能没有本领。（古宁）

没有本领的人，就像没有翅膀的鸟。（孙玉容）

依靠别人恩赐生活的人，人生没有意义。（殷献微）

这样做，思想教育的效果肯定好得多。

第三，对课文不正确的思想，可以“反其义而用之”。例如《羚羊木雕》一课认为父母对“我”把羚羊木雕送给好朋友是“重利轻义”。课堂辩论中我慷慨激昂地对此大加批驳：