二语习得中的普遍语法及对外语教学的启示

普遍语法对外语教学的启示【摘要】本文讨论普遍语法理论及其在外语教学中的运用。

主要分析了普遍语法的理论基础、理论研究方法和子理论本身（如题元理论）这三个方面给教学带来的诸多启示。

【关键词】普遍语法句法对比法题元理论一、普遍语法基本理论问题以chomsky为代表的转换生成语法学派重视对儿童习得母语现象寻求合理解释。

一方面，正常儿童完全掌握母语一般只需2到3年，而在短的时间内不可能接触到所有语言材料，即材料刺激贫乏；另一方面，正常儿童如果没有语言材料刺激，也不能掌握语言，如狼孩。

这两方面就证明了儿童习得母语是内外因相互作用的结果。

“内因”即与生俱来的，“外因”是后天获得的。

针对“与生俱来”的语言知识，chomsky提出了“固有性假设”(innateness hypothesis)。

即人类生来就具备语言能力，就像听觉、触觉这些自然能力一样，它存在于人脑中一种特定物质形态的生理器官中，具有特定的语言信息处理能力。

人类在出生时，“与生俱来”的语言知识和能力处于“初始状态”（initial state），然后在特定的语言环境中，频繁接触特定的语言材料（个别语法），逐步从“初始状态”发展成“稳定状态”（steady state），从而完全掌握某种语言（掌握个别语法）。

既然初始状态的语言知识是天生的，那么所有人类的这种天生的知识一定是相同的，即具有普遍性。

这个人类大脑中共有的语言知识被生成语法称为“普遍语法”（universalgrammar, ug）。

也就是说，儿童掌握语言，就是在普遍语法的框架内，以普遍语法为基础，通过在某种语言环境中接触其语言材料，逐渐掌握这种语言。

不论民族、种族等，儿童在一定语言环境下掌握一定的语言，如在英语环境中儿童习得英语为母语，在汉语环境中儿童习得汉语为母语。

任何语言学都有其特定的研究对象。

生成语法认为语言包括语言知识和语言运用两部分。

其研究对象是语言知识，主要是研究人类共有的抽象的语言知识，即普遍语法。

普遍语法对英语教学的影响[摘要]:自上个世纪50年代以来普遍语法为我国的二语习得的研究带来了很大的影响。

研究者的观点不一，有的学者赞成普遍语法的可及性，有的学者赞成普遍语法的不可及性。

本文主要是要写一些普遍语法对英语教学的影响。

本人认为普遍语法在二语习得的过程中是可及的。

[关键词]:普遍语法英语教学语言普遍语法是对人脑中的语言器官的初始状态（Initial State)的描述，是一项对语言的“生理上必备的特性的研究”(Chomsky 2000)。

普遍语法是研究婴儿学习母语的过程，并且认为每个新生儿都有学会任何一种语言的可能性，也就是说一个新生儿出生后在任何一个国家生活或是生活在这个国家的语言的环境里都有机会学会这个国家的语言。

这一点可以由下表进行说明：在学习语言的时候，输入的语言通过UG的转化会输出与输入的语言相同的语法（规则、参数设置、词汇等）。

这对我们的英语教学是有一定的帮助的，这一点要求英语教师在进行英语教学的时候尽量使用英语进行授课，那么学生输出的英语也会有所增加，这种授课方式势必会提高学生的听说读写的能力。

在学习母语的时候，学习者的初始状态和最终状态是：S0→Ss。

也就是说母语的初学者的母语水平是从零开始的，然后通过一点点的学习进步，达到最终的本国成年人的水平。

而二语习得者学习的初始状态和终止状态是：Si→St。

其中(Si=S0+Ss)。

这种状态在普遍语法的理论上讲对英语的学习是有帮助的。

因为学习者已经掌握了一定的语言，虽然不是要学的目标语，但是对语言的学习还是有帮助的。

这也是学习的一个方法的问题，那么在我们英语教学的过程中究竟有多少和汉语学习的不同呢？第一，学习汉语的时候，每个小孩都是在不断的模仿身边的人所说的话，就适龄的孩子来说,他周围人的语言对于他们来说是有利的刺激。

在儿童还在无声期的时候，他们身边人的话对他们来说也是一种刺激，虽然那时的儿童不会把听见的话说出来，但是那时的刺激会在他们说话的时候把那时存在的刺激说出来。

语习得理论对于语言教学的启示1Krashen 的二语习得理论二语习得理论的研究始于20世纪60 年代末至70 年代初，国内外不少学者对于二语习得进行了多角度的研究，形成诸多理论研究成果，而其中最有影响的理论就包括S.D.Krashen 的二语习得理论五大假说：习得- 学得假说、输入假说、情感过滤假说、监控假说、自然顺序假说。

这些理论对于揭示第二语言学习规律，提高语言教学效果有着重要的现实意义。

1.1习得- 学得假说Krashen 认为第二语言习得涉及两个不同的过程，一种是语言习得，一种是系统的语言学习。

所谓“习得”是指学习者通过况下，流利、正确的使用该语言，儿童习得母语便是这样的过程。

与外界的实际实践，无意识的吸收到该种语并在无意识的情而语言学得是指有意识的掌握语言的过程。

Krashen 认为，只有习得”才能直接促进第二语言能力的发展，才是人们运用语言时的生产机制；二对语言结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语言运用中起监控作用，而不能视为语言能力本身的一部分。

1.2输入假说该假说认为二语习得产生的一个条件就是：习得者需要有比现有水平更高的语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得，这就是他著名的i+1 公式。

根据Krashen 的观点，这种输入需要习得者可以理解输入，并有足够的量。

“输入假说”还强调，语言能力不是教出来的，是接触大量可理解输入后自动形成的。

1.3情感过度假说情感过度说认为二语习得的进程受到情感因素的影响，语言输入必须通过情感过滤才可能变成语言吸收，情感因素起着阻碍或者促进输入传到大脑语言习得的作用。

Krashen 归类出三种情感因素：动力、自信心和焦虑程度。

在二语习得过程中，教师要在语言教学过程中努力创造一种情感过滤程度低的环境以增加学生学习动力，提升学生自信心，排除学生心理障碍，从而保证输入与习得效果。

1.4监控假说此假说是在学得- 习得假说基础上出发，认为语言习得可以培养语言，从而流利顺畅地运用目的语进行交流，而语言学得只能起到监控的作用，即用学到的语言规则等来检查语言的准确性。

普遍语法理论对二语习得与教学的指导作用引言乔姆斯基是普遍语法理论的创始人。

在20 世纪 50 年代，他掀起了一场“乔姆斯基革命”，导致整个语言研究发生了巨大变革。

此后，有关乔姆斯基普遍语法理论的研究层出不穷。

虽然乔姆斯基的语言学理论不是专门为二语习得研究设计的，但是以普遍语法作为二语习得理论背景的研究不计其数，大体形成了直接可及说、间接可及说、不可及说三种观点。

本文首先对普遍语法原则进行介绍，然后重点分析三种关于普遍语法与第二语言习得的观点。

最后基于此，证明普遍语法在二语习得中存在可用性。

[1]一、普遍语法原则1.理论内容普遍语法由一些高度抽象的具有模块性质的子系统组成，这些相互独立而又相互作用的语言共项子系统即为普遍语法原则。

这一原则是隐藏于所有语言的语法系统下的普遍规律，是高度抽象的语法特征，是一组约束句子组合的限制条件。

[2]2.普遍语法与一语习得乔姆斯基将语言习得机制比作黑箱，原始的语言数据输入在黑箱中得到处理后，输出处理后获得的语言能力。

在原则-参数阶段，乔姆斯基进一步描述了语言习得机制，指出语言习得机制是由原则和参数构成的，即语言输入→普遍语法→语言输出。

这时的黑箱有了实质的内容：普遍语法的原则和参数。

[3]二、普遍语法与第二语言习得1.直接可及说直接可及论认为第二语言习得直接、完整地利用普遍语法，按普遍语法允许的值重新设置参数，学习者的语言完全由普遍语法确定，与第一语言的参数值设定无关。

本文认为此种观点适用于在幼年进行二语习得的学习者。

在幼年的二语习得过程中，孩子面临着刺激贫乏的环境。

造成这种环境的原因来自两个方面。

第一是输入非常有限。

虽然孩子接受双语教育，但这种语言教育不同于成年人接受的语言教育，老师不能教孩子语法知识，因为孩子还没有形成语法这样一个概念。

双语教育只能靠输入有限的单词、句子作为基础。

但是孩子通常拥有举一反三的能力，他们可以用有限的习得单词造出新的符合语法逻辑的句子。

基于普遍语法与二语习得的外语教学研究作者：时苗苗来源：《商情》2016年第36期乔姆斯基的普遍语法理论探索了人的语言知识和能力的来源，对二语习得的研究和发展有深刻影响。

主要解读乔姆斯基普遍语法的基本内涵和内容，普遍语法在二语习得研究中的重要性和局限性，对普遍语法的评价，以及普遍语法对外语教学的启示和作用。

普遍语法二语习得外语教学一、普遍语法的基本内容乔姆斯基于20世纪60年代开始对普遍语法的研究，此理论的提出最初基于母语习得理论。

乔姆斯基指出，普遍语法是由人类的全部语言所共有的原则、条件和规则构成的系统，是人类语言的本质所在语言的发生、发展是遗传和环境的相互作用。

普遍语法是人与生俱来的禀赋，大脑里存在着语言习得机制，具有学习和掌握语言的能力，凭借这种机制，人们可以把有限的语言刺激内化为目的语语法，从而产出无限的语言输出。

普遍语法是所有语言的共性，是习得语言的基础和根本条件，没有普遍语法，人不可能习得完整系统的语言。

普遍语法不是固定的社会规约或自然存在，而是乔姆斯基为了探索人类习得语言的过程而提出的一种假设，即人类习得语言所遵循的规则和条件，目的是通过制定最少最简洁的原理为所有语言提供共通的规则。

在乔姆斯基提出的普遍语法中，指出人类习得语言的路径是：以大脑中固定先天存在的语言习得机制为基础，通过后天的语言环境的影响及语言素材的不断刺激和输入，进而习得语言。

二、普遍语法在二语习得研究中的重要性及局限性（一）普遍语法的重要性普遍语法自提出及近年来的不断修正中，具有的强大生命力，不仅是一次语言观的革命，也深刻影响了二语习得的研究，在二语习得研究中占有重要的地位。

二语习得的过程正是人们构建普遍语法发展到个别语法的过程，普遍语法以其贯穿于所有语言中简洁而共通的规则，使之具备较强的生成能力，从而二语习得者能够习得完整并且可以不断创新的语言系统。

普遍语法理论对于探讨人类大脑究竟如何习得语言及形成语言能力、探讨语言的本质具有极大意义。

普遍语法在外语习得中的应用普遍语法是研究语言普遍性的一种语法学派，被广泛应用于外语学习和教学中。

普遍语法认为，人类语言共享一些基本的语法结构，这些基本的结构存在于所有语言中，包括母语和外语。

通过理解普遍语法，外语学习者可以更快地掌握外语的语法结构和规则，加快外语学习进程。

普遍语法的应用使得外语学习者可以快速发展对外语语法结构的认知，对外语的学习和运用有着很大的帮助。

在外语习得中，普遍语法有以下几个应用方面：1.理性把握语言规则普遍语法认为，自然语言都具有某些基本结构的规律，而这些规律是所有语言的共通性。

通过学习普遍语法，外语学习者可以更好地理性把握这些规律，深入理解不同语言的语法结构和使用方式。

同样的，学生可以通过对比母语和目标语之间的差异进行深入的分析，从而合理理解目标语言的语言规则。

2.简化外语学习聚焦于普遍语法的外语学习认为，语言习得是一个自然的过程，而不是一个有意识的过程。

根据普遍语法理论的指引，外语教学可以更注重让学生自主学习，尽可能的让学习者自发地注意到和摄取语言信息。

学习者逐渐适应目标语言的语法结构也更容易在实践中消化理解。

这种方法可以大大简化外语的学习过程，并使学生更快地掌握新的语法知识。

3.加速外语表达能力的提升语法是任何语言的基础，理解语法规则可以加速外语学习者的语言表达能力的提升。

普遍语法的应用让学生更好的理解语法结构，而这样的认知有助于学习者流畅、自然的表达出想要相对的意义。

通过普遍语法的理解，外语学习者可以快速提高自己的语言表达能力，从而更好地交流和学习。

4.提高外语阅读和听力技能普遍语法也能够帮助外语学习者提高自己的阅读和听力技能。

掌握语法结构的普遍规律，可以加快外语学习者阅读外语文献的速度和理解阅读内容的能力。

通过普遍语法的学习，学习者们能够更深入地理解外语听力材料的内在规律，听课、听讲座，听实话的能力得到增强。

总的来说，普遍语法是一种优秀的外语教育方案。

普遍语法帮助外语学习者更深入地理解语言规律，精进其语法认知能力，从而提高学生的外语能力、加速交流和表达的流畅度，并提高阅读和听力技能。

第二语言习得的作用及其对外语教学的启示作者：康妮娜来源：《教学与管理(理论版)》2007年第11期20世纪是语言学得到迅猛发展的世纪,20世纪70年代崛起的第二语言习得研究,尤其令人注目｡自那时起语言学家们开始意识到第二语言习得研究的必要性和重要性,因而有越来越多的语言学家投入到第二语言习得的研究中来｡他们研究第二语言习得的一个主要目的,就是企图为第二语言教学提供一个合理的语言心理上的基础(psycholinguistical basis)｡为此,研究者们就课堂教学在第二语言习得中的作用这一主题进行了大量的研究,这些研究的结论对外语教学有重大的理论价值,对我们外语教学有很大的启发意义｡一､课堂教学在第二语言习得中的作用的研究成果课堂语言教学实际上是对语言习得过程的直接干预,那么学习者是否能够学到和掌握课堂中所教的内容呢?课堂语言教学对第二语言的发展究竟有什么影响呢?一般认为,第二语言习得主要受大脑语言习得机制的制约,在课堂中学习第二语言和在自然环境中习得第二语言没有本质上的区别｡那么课堂教学究竟能否影响语言习得过程,改变语言习得途径,提高学习速度或者提高学习者的最终语言水平呢?20世纪70年代以来,有关学者对课堂教学在第二语言习得中的作用的研究主要围绕以下几个问题进行:(1)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的顺序是否有影响?(2)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的速度及过程有何影响?Long就这方面的实证调查做了一次总的回顾｡他共列举了11项研究,其中6项得出明确结论:课堂教学可以加快语言习得的速度,2项的结论模棱两可,还有3项则显示课堂教学对语法知识习得的发展速度影响甚小或根本没有影响｡在此回顾的基础上,他总结了这些调查研究的结论:(1)课堂教学无法改变二语语法习得的自然顺序;(2)课堂教学可以加快第二语言习得的速度,也能对第二语言习得的过程产生积极的影响;(3)只注重语言形式(即语法规则)的课堂教学活动对第二语言习得的作用是有限的｡二､上述研究对我国外语教学的启示1.循序渐进与因材施教上述研究的结论显示,我们的课堂教学是有用的,对学生的外语学习有积极的促进作用,而不是像有的人所认为的那样,课堂教学无助于学生的外语学习｡上述结论促使我们反思现行的外语教学大纲是否合理｡它提示我们,教学大纲中设计的语法规则的教授顺序应遵循学习者在第二语言环境中自然习得这些语法规则的顺序｡只有这样,课堂教学才能促进学生的外语学习,才能达到教学目标｡究其原因,Pienemann提出的“可学性假设”(learnability hypothesis)则对此作出了合理的解释:只有当学习者在语言心理上“准备就绪”(psycholinguistically ready)时,他们才能接受和掌握课堂上所学习的内容｡这一点制约了课堂教学:只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时,语言教学才能促进语言习得;超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容和跨越语言发展的阶段,这就是“可教性假设”(teachability hypothesis)｡“可教性假设”同时告诉我们,教师面对外语水平不同的学生应因材施教,不能“一视同仁”｡若某一学生对前一语言阶段的语言结构还未习得,他是不大可能掌握后一阶段的语法的｡对此,教师应善于判断学生所处的学习阶段,从而教授相应阶段的语法｡2.语言输入与语言输出外语教学应把注意力放在学生语言形式的准确性上,还是放在语言的流利度上(the code communication dilemma),一直是外语教学领域的争论之一｡关于这一争论,至今没有定论｡然而,有关这一方面的研究大致上得出的结论是:只注重语言形式的外语教学对学生的第二语言习得所起的作用比以前人们所认为的小得多｡这一点尤其要引起我国外语教学界的重视和反思｡我国传统的外语教学就是将大部分的注意力放在学生的语言形式的准确性上｡上课时教师主要讲授语法规则,认为学生只要知道语法规则就能自动地在课堂上及课后讲出正确流利的外语｡其实不然,我国学生大多是在没有外语的语言环境中学习外语的,除了在课堂上有外语输入(input)外,课外几乎没有机会说外语｡所以,外语教学课堂不仅讲授语法规则,而且应提供机会让学生讲外语,练习将所学的语法结构应用到实际的交流中｡只有这样,通过大量的练习,学生才能将教师所教授的语言结构内化(internalize),也就是把所学的知识(learnt knowledge)变成习得知识(acquired knowledge),从而在用外语交流时能自动地应用这些语言结构｡语言输出(output)的重要性得到了不少研究者(如Swain)的证实｡他们认为,单纯的语言输入对语言习得是不够的,学习者应有机会使用语言,语言的输出对语言习得同样具有积极的意义｡在习得的过程中,学习者对目标语不断地提出假设,并在使用语言中不断地对这些假设进行修正｡如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言,他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设｡在语言输出的过程中,学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈(如对方是否理解､是否反问等)｡强调语言输出对语言习得具有积极意义并不是否认语言输入的重要性,而是更为客观地提出,语言输出是对语言输入的补充,他们都是语言习得的必要条件,而语言输入的内容应该是可理解的｡这就是Krashen所提出的“可理解的语言输入”(comprehensible input,即含i+1的input),指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识｡例如,在讲完语法规则以后,教师可让学生听或看一个生动有趣的小故事,在这个故事的语言中包含了所讲授的语法知识｡当然,有时候教材里的课文就是很好的易理解的输入材料｡有关课堂教学在第二语言习得中的作用的调查研究还有待深入,这方面的研究成果必将进一步促进外语教学取得更好的成效｡我国的外语教学有其自己的特点,但是上述理论研究同样对其有重要的指导意义和启发作用｡我们应在本土特色的基础上,很好地将这些理论成果应用于实践,使我国的外语教学上一个新的台阶｡参考文献[1] 刘润清.第二语言习得中课堂教学的作用.外语教学与研究,1993(1).[2] Long M.Does second language instruction make a difference?A review of research.TESOL Quarterly,1983,17(3).[3] Pienemann M.Learnability and syllabus construction.In K.Hyltenstam &M.Pienemann(eds)Modelling and Assessing Second LanguageDevelopment.Clevedon,Avon:Multilingual Matters ,1985.[4] Larsen F.,D.& Long M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2000.[5] Swain municative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Class and C.Madden (eds.)Input in Second Language Acquisition,Rowley, MA:Newbury House,1985.[6] Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon Press,1982.(责任编辑张茂林)。

二语习得理论对小学英语教学的启示发布时间：2021-11-03T05:56:33.024Z 来源：《中国科技人才》2021年第21期作者：刘小荷[导读] 还对一些影响学生第二语言能力习得的内外部影响因素问题进行了深入分析。

临沂大学教育学院 276000摘要：在目前我国所有中小学学校义务教育中，英语教育作为其重要内容构成，其重要地位不言而喻。

二语习得过程是一种指语言学习者通过自己有意识不断学习或通过无意识不断学习从而掌握除了母语以外的一门基本语言的一种过程。

本文将以SLA为研究基础，探讨其对目前我国的小学教育中英语教学的重要影响，通过相关实证分析研究，我们发现：二语习得理论中克拉申的“输入假设”理论能有效提高目前我国小学英语教育的教学质量，它对我国小学阶段的英语教学也具有重要指导性的作用。

最后，我认真反思了自己研究过程中的一些不足并就此给出了一些相关研究建议。

关键词：小学英语；二语习得理论；英语教学一、二语习得理论研究（一）二语习得理论的概念第二语言习得(简称SLA)通常认为是指一个儿童或成人在获得自己母语后开始学习另一种（第二）语言的一个过程。

第二语言习得的研究逐渐重新发展出并成为1960年代末至1970年代初的独立研究学科。

其主要研究重点方向主要是关于英语学习者的共同第二语言能力特征及其语言发展中的变化，还对一些影响学生第二语言能力习得的内外部影响因素问题进行了深入分析。

（二）二语习得的相关理论1、习得—学得区别假说克拉申关于第二语言习得理论的核心和出发点就是关于“习得”和“学得”的区分。

他认为，“学得”和“习得”不能完全划上等号，直接有效地促进第二语言能力发展取决于语言习得，而学者对语言结构的有意识理解是“学习”的结果。

克拉申强调了“习得”的重要性，但并未排除“学得”的作用。

2、监控假说它所要展现的也就是“语言习得”与“语言学得”的内在相互关系。

lightbown和lespada指出，学得语言系统不仅可以对整个习得语言系统所应用产生的各种语言格式进行小小的更新调整与不断完善，它同时起到了监检的重要作用。

《二语习得理论对英语教学的启示》摘要：策略模式共分三个层次:输入(input)、知识(knowledge)和输出(output)，自动的、不可分析的知识(即缄默知识)是通用的一般形式,在这个形式里,我们知道很多东西,却不了解这种知识结构，听短文时学习者要带着故事中的人物(who),故事中的主题(what),故事发生的地点(where)、时间(when),以及how,why等问题听音,注意捕捉文中相关信息摘要: 二语习得理论对英语教学很有启发,为改进二语教学提供了可供借鉴的理论依据。

教师应根据英语教学的实际情况,汲取这些理论的有益成分,选择最合适的教学方法,使英语教学效率有较大的提高,使学生学到真正用于交际的活的英语。

关键词: 二语习得英语教学启示二语习得研究作为一门独立的学科,大约开始于20世纪60年代,它与语言教学的关系密切,并随着时间的推移而不断发展变化。

Ellis(1997)曾把两者关系的发展大致分为两个阶段:早期和近期。

“早期研究”指到70年代末期为止的研究成果及实验项目。

他认为第二语言习得的早期研究是以教学为动机的,目的是为语言教学提供理论依据,主要研究者都是语言教师。

但早期二语习得研究与之前的语言教学研究的不同之处在于,研究的重点已经从教学方法转向学习的语言和学习者本身。

80年代开始,二语习得研究在深度和广度方面都有了快速发展,从过去作为教学研究的附属品而发展为一门不再直接研究教学实际问题的、独立的学科。

研究者的结构也在发生变化,初始阶段的研究者多为语言教师,而后期的研究者却主要为大学里的学术研究人员;研究领域从语言范畴扩展到许多相关学科;研究内容涉及语言学习者的内在特征,语言学习者的外在表现及语言学习环境。

此时二语习得的研究虽不能为语言教学提供直接可资借鉴的便于操作的成果,但是能加深我们对学习活动及教学活动的理解,对语言教学有着极为重要的意义。

语言教学改革研究需要更坚实的理论基础,才能使大纲和学习策略的制定符合人类语言学习规则。

文_教育教学40摘要：高中阶段的英语学习是英语学习者从初级英语的学习到高级英语学习的一个过渡阶段，对于学习者能否在大学阶段轻松应对高级英语的学习内容具有重要的影响。

本文旨在从克拉申的二语习得理论角度探究其对高中英语教学的启示，找到更为有效的教学方法。

关键字：二语习得理论；高中英语；教学方法目前，我国大部分的英语学习者的英语学习阶段都是从初中阶段到高中阶段再到大学阶段。

初中阶段作为英语学习者接触英语的第一阶段，教学内容的设计比较简单易懂，容易让学习者掌握。

大学阶段的英语学习对于学习者以后的工作方向起到很重要的作用，因此英语内容最为深入实用。

而高中阶段作为两者之间的衔接和过渡阶段，会直接影响到学习者能否培养好的学习英语的能力，便于掌握更深层次的英语。

克拉申作为二语习得方面的杰出贡献者，他所提出的二语习得理论对于第二语言的习得有很强的指导作用。

因此，通过分析研究该理论，我们可以找到较为切实可行的高中英语的教学方法。

一、克拉申二语习得理论概述克拉申作为二语习得和双语教学领域的重要领航人物和杰出学者，于上个世纪80年代初，在他的书中正式提出了二语习得理论并进行了相关的详细阐述。

克拉申的二语习得理论主要由习得-学得区别假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说和自然顺序假说这五部分组成。

这其中，输入假说和情感过滤假说对于英语教学的启示最具有指导性，也最具有现实意义。

1、习得-学得区别假说究其本质来说，克拉申所提出的二语习得理论的出发点是对“语言习得”和“语言学得”的区分。

“习得”是一个潜意识过程，是指语言是下意识、自然获得的，是自然交际的结果，比如大部分人对于母语的习得。

而“学得”则是指要通过理性、有意识地学习才能获得的语言能力。

比如大部分人对于第二语言、第三语言的习得。

学习者在这个过程中会在相应的教材和学习安排的指导下，在课堂环境下，通过教师的讲授，进行有意识的练习和记忆，从而掌握所学语言的语法知识，逐步了解和使用该语言。

二语习得理论对英语交际教学法启示摘要: 交际教学法以学生为中心,注重交际能力的培养,对外语教学产生了深刻的影响,但是由于对交际法认识的不足,很多教师在教学过程中只注重提高口语而忽视甚至完全排斥语法教学。

本文从二语习得理论研究中的语言输入及输出理论出发,阐述了其对英语教学中交际教学法的启示。

关键词: 二语习得理论英语教学交际教学法20世纪70年代兴起的交际教学法在很大程度上促进了我国外语教学改革,对外语教学的发展起了重要的作用。

交际教学法在对语言的认识、教学内容、教学过程及语言学生等方面对我国的外语教学观念发生了深刻的影响,对国内传统的外语教学模式产生了强烈的冲击。

随着交际教学法的兴起,传统外语教学中占主导地位的语法翻译法在外语教学中的地位有所削弱。

不可否认,交际教学法以学生为中心,以培养交际能力为目标确实在一定程度上促进了外语教学,但是很多教师因此而认为在外语教学过程中只需要提高学生的口语,而忽视语法教学,甚至走向极端完全排斥教语法的做法,对我国的外语教学产生了负面的影响。

语法要不要教,怎样教成为外语教学中研究的重点。

第二语言习得研究的发现对交际教学法提出了新的挑战,交际教学法有其优点,但我们不能因此排斥语法教学,我们的目标是把两者结合起来更好地提高英语教学。

一、交际教学法的理论基础1972年Hymes提出语言教学的目的是要培养学生的交际能力。

他认为要获得语言交际能力必须包括语言能力又包括语言运用。

交际能力包括以下几个方面的参数:(1)合乎语法,某种说法是否(以及在什么程度上)在形式上可能;(2)适合性,某种说法是否(以及在什么程度上)可行;(3)得体性,某种说法是否(以及在什么程度上)得体;(4)实际操作性,某种说法是否(以及在什么程度上)实际出现了(束定芳、庄智象)。

交际能力理论为交际语言教学奠定了直接的理论基础,进而产生了交际语言教学的基本原则,即交际语言教学以学生的需要分析为根据,以培养学生的交际能力为宗旨,以语言的使用规则为主要教学内容,以交际活动贯穿于课堂教学(陈忠华,1990)。

第九章普遍语法与二语习得研究解读
普遍语法与二语习得研究解读是关于普遍语法在二语习得过程中的应
用与研究的一本书。

普遍语法是指人类语言共同具有的普适性语法规则和
结构，是语言学研究的一个重要理论框架。

二语习得则是指学习者在学习
第二语言时所展现出的语言学习能力和发展过程。

首先，该书从普遍语法的角度介绍了二语习得的理论基础。

普遍语法
理论认为，人类天生具备一种语言学习的能力，这种能力不仅适用于母语
习得，也适用于第二语言习得。

通过对普遍语法的研究，可以更好地理解
学习者在二语习得过程中所面临的语法问题，揭示出语言习得的规律和特点。

另外，该书还介绍了普遍语法在二语习得研究中的实证研究方法和技术。

研究者通过收集学习者的语料库数据，运用语言统计学和计算机技术，对学习者在不同语法领域的语言输出进行分析。

这种基于实证研究的方法
能够提供更多的数据支持和证据，系统地揭示学习者在二语习得过程中的
语法习得路径和模式。

总的来说，普遍语法与二语习得研究解读是一本介绍普遍语法在二语
习得中应用与研究的重要著作。

通过对普遍语法的解读和探讨，该书为我
们更好地理解学习者在二语习得过程中的语法问题提供了有益的参考和指导。

这对于改善语言教学和提高习得效果具有重要意义。

普遍语法与二语习得研究【摘要】以chomsky为代表的转换生成语法学派所提出的普遍语法理论是20世纪语言学界最深刻的一场变革，使语言学研究的重点由对语言的描写转向对语言本质的探究。

本文将对普遍语法理论提出的背景和内容进行解释，并对目前二语习得研究者对普遍语法在二语习得中的可及性问题所持有的各种观点进行阐释，对基于普遍语法的二语习得研究的积极意义、局限性及研究趋势进行简单总结，最后，得出普遍语法对二语习得、外语教学的启示。

【关键词】普遍语法；二语习得；可及性；积极意义；局限性一、普遍语法（一）普遍语法提出的背景。

二十世纪四五十年代，行为主义理论在阐释语言学习观方面占主导地位。

行为主义理论认为语言学习是一个遵循“刺激-反应”模式的过程，学习者通过模仿和强化从而形成习惯。

在乔姆斯基看来，儿童在智力很不发达的情况下却能在短短的时间内习得母语，这种现象用结构主义语法和行为主义心理学是不能够解释的，一些语言知识在语言环境中并不存在，儿童照样获得。

这就是语言习得领域里著名的“刺激贫乏论”。

他认为：儿童大脑里一定有一种语言学习能力，也就是语言习得机制，我们要尝试用内部因素去解释直译语言习得现象。

在这样的基础上，乔姆斯基推出普遍语法（简称ug）。

（二）普遍语法的内容。

乔氏的“普遍语法”假说是一种天赋论思想。

他认为，儿童之所以能够在短短时间内掌握一种语法，是因为儿童专门有一种与生俱来的学习语法的装置，这就是普遍语法。

乔姆斯基理论的核心就是：每个人都具有一个与生俱来的“语言器官”和“普遍语法”。

二、关于普遍语法在二语习得中可及性的研究对于普遍语法在二语习得中是否可及的问题，研究者之间存在着分歧。

（一）普遍语法的不可及说持“不可及”观的有clahsen&muysken(1986)和meisel(1991)等。

该观点认为,二语学习不能借助普遍语法原则。

据这种观点：儿童一语习得与成人二语习得存在根本性的差异。

儿童第一语言习得使用了他们的语言官能，而成人二语习得并不受普遍语法的指引，而是求助于一般的学习策略。

二语习得理论视角对高职高专英语教学的启示与借鉴一、二语习得与英语学习存在的差异高职高专英语教师在进行实际教学过程中，需要对二语习得理论作借鉴与应用。

其一，英语教师自身需要充分明确“二语”和“英语”两者的精准界定。

在婴儿出生的那一天起最早接触的并长期进行习得的语言，被人们称之为第一语言，我们俗称的母语。

“第二语言”主要是指在本国内与母语具有等同地位，通常是官方主推的语言，为了教学改革及学生的未来就业或者其他因素引入的一种全新的通用语言――外语。

外语，在我国的经济发展背景下，现在还没有被人们充分应用，但是仍然可以用于未来的外事活动或者是其他跨地域的文化交流环境下使用的一种语言。

由此我们可以看出，外语仍然是与学生的母语具有同等地位并受到学生认可的一种语言，在日常的交际活动中，被学生广泛应用。

二、当前高职英语教学发展的实际现状基于经济全球化的现实背景和国内的实际发展情况，用外语用口语交流已经十分的普遍。

学生使用外语交流，是以英语为主要的交流语言。

为此，英语这一语言作为一门专业的语言教学课程，占据着高职高专院校教学中最重要的地位，其英语人才的培养也成了当前高职高专英语教育的头等大事。

但是眼前的高职高专院校在开展英语教育工作过程中却存在诸多问题，急需教师解决它。

最近几年，由于高职高专院校连续扩大招生范围，导致了大部分的高职高专院校在校生源整?w素质低下，英语基础薄弱，自主学习意识十分差。

现阶段的高职高专英语教学活动，通常都是采用传统的教学模式，以英语教师为教学核心，严重忽视学生的学习能动性。

教师采取满堂灌的教学形式，极大地削弱了学生的学习兴趣，严重影响了课堂教学的质量[1]。

三、二语习得理论对高职英语教学的启示与借鉴（一）明确师生教与学之间的关系，全面突出英语习得在教学中的重要地位当前我国高职高专英语教学还是停留在书本教学基础上。

学生由于自身缺乏实际的英语语言学习情境，很难实现自主习得的英语学习目标。

由此，我们得知，教师正确的教学和引导对学生学习具有多么重要的作用。

克拉申的二语习得理论对大学英语教学的启示本文以美国语言学家克拉申这是克拉申二语习得理论中最基本的假说。

在此假设中，Krashen对“习得”与“学习”作了区分，并认为，二语习得者具有这两种获取语言能力、内化目的语的方式—“语言习得监控假说和习得与学习假说密切相关。

监控假说指出，习得与学习有较大区别。

学习者只有依靠“习得”才能“开始”用第二语言进行表达，才能培养语感，最终才能运用“目的语”进行交际。

但是，语言学习主要是用已学会的语法规则对语言的准确性进行监控。

可见，二语习得者只有在充足的时间、注意语言形式的正确性和懂得语法规则这三种条件下，才能有意识地对语言的正确性进行监控。

3、自然顺序假说该假设认为，第二语言的习得语法规则时存在一个可以预测的顺序，且顺序不是与语言知识的难易程度成正比的。

语言习得理论研究表明，在学习母语或第二语言的过程中，习得者习得语法结构的顺序是大致相同的。

如把英语作为第二语言进行习得时，语法词素的一般顺序为：先习得进行式该假设是克拉申的二语习得理论的核心。

首先，其回答了语言教学领域中最重要的问题，即理论上、实践上如何习得语言的问题，并强调了可理解性输入产生习得。

克拉申在1982年就指出，人类可通过语言输入这一基本途径掌握语言，而二语习得者主要依赖“可理解性的语言输入”这是关于不同情感与非母语习得关系的假设。

克拉申认为，要习得第二语言，不仅要有大量的适合的输入环境，而且该进程还会受到情感因素的影响。

对于习得者来说，提供大量的可理解输入的环境并不意味着他们就能很好地掌握目的语，而只有通过情感过滤才能实现有效的语言吸收。

克拉申把情感因素分为三类：动机、自信心及焦虑程度。

学习者动机强、自信心强、焦虑程度低，往往就更容易习得第二语言。

同时，克拉申进行了总结：在习得过程中，习得者心理上不认可的语言输入被潜意识地过滤掉，只有认可的语言材料才能进入大脑的语言习得机制，并可能被习得者习得。

可见，可理解性输入只有情感过滤低时，吸收的语言输入量多，反之，吸收的语言输入量就少。