认知语法学与汉语语法研究

认知教学法与汉语语法教学【摘要】认知教学法与汉语语法教学有着密切的关系，通过对认知教学法在汉语语法教学中的应用、对学生语法习得的帮助、提高教学效果的方法等方面进行探讨，可以发现认知教学法在汉语语法教学中起到了重要作用。

也需要注意到认知教学法在汉语语法教学中存在一定的局限性。

通过比较认知教学法和传统语法教学方法的异同，结合实际教学情况可以发现认知教学法与汉语语法教学的结合是有效的。

未来研究可以探索更多认知教学法对语法教学的具体影响，总结认知教学法在汉语语法教学中的实践经验，为提高语法教学效果提供更多实用方法和理论支持。

【关键词】认知教学法、汉语语法教学、语法习得、教学效果、传统教学方法、局限性、结合、研究方向、总结1. 引言1.1 认知教学法与汉语语法教学的关系认知教学法与汉语语法教学有着密切的关系。

认知教学法强调学生对知识的主动构建和理解，注重学生的认知过程和发展。

而汉语语法教学作为汉语学习的重要组成部分，需要学生掌握语法知识，提高语言运用能力。

认知教学法在汉语语法教学中的运用可以帮助学生更好地理解语法知识，提高语言运用能力。

1.2 研究意义在汉语语法教学中引入认知教学法，可以让学生更好地理解语法规则的实质，而不仅仅是机械地记忆和应用规则。

通过认知教学法的引导，学生可以在实践中掌握语法知识，同时培养逻辑思维和语言表达能力。

这对于提高学生的语言水平和语言运用能力具有积极的意义。

研究认知教学法在汉语语法教学中的应用和效果，对于探索提高语法教学效果的新途径具有重要的意义。

通过深入研究认知教学法与汉语语法教学的关系，可以不断完善教学方法，提升学生的语言学习体验和成果。

这不仅有助于推动语法教学理论的发展，也有助于为实际教学提供更为科学和有效的指导。

1.3 研究内容研究内容包括对认知教学法与汉语语法教学的关系进行深入探讨，分析认知教学法在汉语语法教学中的实际应用情况，探讨认知教学法对学生语法习得的具体帮助作用，总结认知教学法提高汉语语法教学效果的具体方法，比较认知教学法与传统语法教学方法的优缺点，探讨汉语语法教学中认知教学法的局限性，分析认知教学法与汉语语法教学的融合效果以及未来研究方向。

现代汉语框式介词“在+NP+L”后置词隐现的认知语法研究现代汉语框式介词“在+NP+L”后置词隐现的认知语法研究摘要：自从中国文化发展以来，语言一直是人们交流和表达思想的基础工具。

作为一种塑造思维方式的工具，语言既受到文化背景的影响，也对文化产生着一定的作用。

本文通过对现代汉语中框式介词“在+NP+L”后置词隐现的认知语法研究，探索了语言及其相关文化因素对思维方式的塑造和影响。

关键词：框式介词，“在+NP+L”，后置词隐现，认知语法1. 引言汉语作为一门古老而丰富的语言，其语法结构和表达方式受到了深厚的文化影响。

在现代汉语中，框式介词“在+NP+L”作为一个常见的结构，它表达了一种位置关系，并带有语言习惯的特点。

然而，研究者们发现，该结构中的某些成分在表达过程中往往是隐含的，这给语言的理解和翻译带来了一定的困惑。

本文旨在通过认知语法的研究方法，探索现代汉语框式介词“在+NP+L”后置词隐现的认知过程和语法规律。

2. 框式介词“在+NP+L”后置词的基本语法特征框式介词“在+NP+L”后置词作为一种语法结构，在现代汉语中具有一定的固定形式。

它的基本结构包含了三个成分：在（介词）+NP（名词短语）+L（位置成分）。

其中，“在”介词表示位置，在表达空间或时间位置时，起到连接作用；“NP”作为介词的宾语，可以是名词、动名词或代词等；“L”表示具体的位置，可以是一个地点词、动作、状态或时间。

3. 后置词的隐现特点及其认知过程研究发现，框式介词“在+NP+L”后置词中的某些成分在实际表达过程中往往是隐含的。

这种隐现特点主要体现在两个方面：一是成分的省略，二是成分的替换。

（1）成分的省略在实际表达中，有时可以省略一个或多个成分，但语境必须具备补全省略信息的线索。

例如，“在+NP+L”结构中，可以省略“在”+“NP”，只保留“L”表示位置，如“电视上”。

这种省略是基于说话人和听话人之间对信息的共享，对于熟悉该语言和文化的人来说，往往可以凭借上下文补全省略信息。

汉语言文学中的汉字语法研究汉字，作为汉语最重要的书写系统，一直以来是学者们研究的重点。

其中，汉字语法是汉字研究中相对重要的一部分。

汉字语法是指通过汉字的书写形式、组合以及位置等特征，揭示其所承载的语法信息，进而推导出汉语的语法规则。

本文将从不同角度解析汉字语法的相关问题。

一、汉字独特的语法贡献首先，汉字具有独特的语法贡献。

由于汉字本身是一种图形符号，使得汉字语法与音系语言的语法在表述方式上存在很大不同。

比如，中文语法中的补语和谓语之间的定位关系，可以用“V-O”的结构表达。

在中文中，如果要增加一个形容词来修饰对象，就需要将它放在名词的前面。

这种语法结构中，汉字所占据的位置和书写方式可以起到推导语法关系的作用。

其次，汉字还有很多特殊的语法规则，例如汉字的往来借用、构词功能等。

汉字在语言中的地位和作用不仅体现在它们的书写形式上，更关键的是它们在语言通用的过程中所承载的信息。

例如"人"字在表示具体意义的同时，还可以引申为"人民"等概念，这样就构成了程度不同的词汇。

二、汉字语法的研究方法关于汉字语法的研究方法，受限于汉字语法本身不像西方语言的语法那样有一个固定的语法形式，因此研究方法较为多样。

目前，主要的研究方法主要有以下几种：1.语料库分析法。

语料库分析是指通过对大量汉字语言材料的系统性分析，从中发掘汉字语法结构规律及其使用方式。

通过对各种场景中实际的语言使用方式，来寻找相关的语感特征和规则。

2.实证研究法。

实证研究强调“观察、测量、分析”的科学方法，以数据为基础，对汉字语法相关问题进行深入探讨。

通过数据的实证分析，可以直观地了解汉字语法的使用情况、特征和规则，从而更好地揭示汉字语法的内在联系。

3.多角度分析法。

多角度分析法是指通过将汉字语法问题置于不同的学科领域和分析视角中，实现对其全面而深入的研究。

这种方法可以将汉字语法研究与外部环境、社会文化、心理学等多个层面进行有机的整合。

认知教学法与汉语语法教学本文尝试把认知教学法引入到汉语语法教学之中，用“有意处置/无意处置”这对全新概念对“把”字句的主要特征进行了认知解释，提高了“把”字句的教学效果，最后提出了将认知教学法应用到语法教学中的具体方法和策略。

标签：认知教学法语法教学“把”字句有意处置一、引言认知教学法是一种强调教师让学生通过对语言规则的归纳与理解，形成语言的综合能力的教学方法。

本文尝试将认知教学法引入到汉语语法教学中，从而提高汉语语法的教学效果。

比如“把”字句是汉语特殊句式之一，也是汉语区别于境内民族语言和国外语言的典型特征之一。

学界讨论“把”字句教学（包括中国学生的本科教学和对外汉语的留学生教学）的文章也不少。

本文将从认知的角度用“有意处置/无意处置”，对“把”字句的特征进行全新解释，进而提出了将认知教学法应用到汉语语法教学中的具体方法和策略。

二、“把”字句的教学重点“把”字句是由“主语+把+宾语+动词+其他成分”这五个构件组成，这是目前国内几本主要现代汉语教材已经达成的共识。

下面我们就从“把”字句的结构出发，来看“把”字句的教学过程中需要注意或强调的教学难点。

首先，“把”字句的主语在语义上大多数是施事。

比如人称代词“你”“我”“他”。

其次，“把”字句的宾语在语义上绝大多数是有定的、交际双方已知的人或事物。

如：（1）a.*我把一封信寄走了。

（不定指）b.我把信寄走了。

（定指）c.我把那封信寄走了。

（定指）再次，“把”字句谓语部分。

谓语动词一般要有强动作性，对受事要有积极的影响，因而动作性较弱的能愿动词（能、会、愿意、敢、应该、要）、判断动词（是）、趋向动词（来、去、起来、下去）等，是不能做“把”字句谓语动词的。

此外，谓语动词一般不能单独出现，后面通常要有其他成分，比如补语（结果、趋向、动量等）、动态助词（了、着、过），以及动词重叠形式等。

如：（2）*他把那碗饭吃。

（光杆动词）（3）a.她把眼睛哭瞎了。

（结果补语）b.你把帽子举起来。

汉语语法研究
汉语语法是研究汉语词汇、句法和句子结构等规则的学科。

它是语言学的一个重要分支，也是研究汉语习得和教学的重要基础。

汉语语法的研究内容非常广泛，包括词类、句子成分、句子结构和语义等方面。

首先，词类是指汉语单词按照其用法和性质划分的类别，常见的词类有名词、动词、形容词、副词、代词、介词等。

研究词类能够帮助我们理解词汇在句子中的功能和作用。

其次，句子成分是指句子中的各个部分，包括主语、谓语、宾语、定语、状语等。

研究句子成分能够帮助我们确定句子的结构和语序，从而理解句子的意思和表达。

句子结构是指句子中各个成分之间的关系和连接方式。

常见的句子结构有主谓结构、主谓宾结构、主系表结构等。

研究句子结构能够帮助我们理解句子的逻辑关系和表达方式，使我们能够准确地理解和使用汉语句子。

最后，语义是指词语和句子的意义。

汉语语法研究也包括对词义和句义的研究。

语义研究能够帮助我们理解词语和句子的意义，从而准确地表达和理解信息。

在汉语语法的研究过程中，还有一些重要的方法和理论，如形式语法、功能语法、依存语法等。

形式语法关注句子的形式和句子成分的规则，功能语法关注句子的功能和句子成分的用途，
依存语法关注句子成分之间的依存关系。

这些方法和理论为我们研究汉语语法提供了有力的工具和框架。

总之，汉语语法的研究对于我们理解、使用和教授汉语都具有重要意义。

通过深入研究汉语语法，我们能够更好地理解汉语的规则和结构，提高语言应用能力，促进语言教学和交流的发展。

《中国出版》CHINA PUBLISHING JOURNAL2011年12月下66认知心理视野下的汉语语法研究——读《汉语的认知心理研究》文/ 应学凤随着科学的发展和认识的加深，学科的划分越来越细。

分化的学科重新组合，就产生了新的学科。

这种重新组合产生的新学科的研究就是跨学科研究。

语言学研究也是如此，交叉学科不断涌现，比如心理语言学、计算语言学，还有认知科学和语言学结合产生的认知语言学。

20世纪60年代兴起的认知科学对语言学研究产生了深远的影响，人类认知的基本规律和策略被广泛用于解释诸多语言现象，包括语言的生成、理解和储存等。

由于有较强的解释力，认知语言学发展迅猛，在国内认知语言学已经成为一门“显学”。

由商务印书馆出版的《汉语的认知心理研究》（2010年8月第1版）就是一本利用人类的认知规律解释语言现象的著作。

该书主要收录了陆丙甫教授1979～1994年期间发表的论文，其中绝大部分论文发表于上世纪80年代。

该书收录的文章主要分为三类：一类利用认知心理分析语言结构，一类探讨语言规律的语义基础，还有一类是探讨语言研究方法的。

全书共分三编，分别是“论结构”、“论范畴”、“论方法”。

综观全书，特点鲜明。

一是利用认知心理学的理论解释语言现象。

陆丙甫先生以“板块、有限向心轨层”等为起点和理论核心，通过对语言结构的有限多项切分，提出了主干成分分析法，主干成分分析法的提出主要基于句型成分的数量限度跟短时记忆限度有关联。

利用当时国际上新兴的认知科学理论解决当时国内语法学界探讨的热点问题是作者用力最多的。

二是具有强烈的异中求同的理论意识。

陆先生善于以小见大，以新的视角看待老问题，观察视角的切换往往带来全新的看法。

比如，人们比较汉英语序时指出汉英时间、处所、方法三类状语的语序差异很大，汉语是“时间—处所—方法”，英语的顺序则是“方法—处所—时间”，正好相反，而陆教授却认为如果换个视角，以动词为核心计算它们与动词的距离，则两种语言是一致的，陆先生把这种以动词为核心的结构叫做轨层结构。

语文学刊语文学刊2010.01○王云翠（安徽师范大学文学院，安徽芜湖241000）［作者简介］王云翠，安徽六安人，安徽师范大学文学院硕士，研究方向：汉语言文字。

认知语法研究内容简介20世纪90年代以来,国内学者开始自觉地从认知角度来解释语法现象,取得了较大的成绩,本文将对认知语法的研究内容作一些简单介绍。

一、句法象似性句法象似性,指句法结构甚至句法规则不是任意的,是有理据的,与人的经验、概念结构有密切联系。

这方面研究大致有以下三种情况：﹙一﹚顺序象似性顺序象似性,即客观世界中事件发生的时间顺序与语言描述的线性顺序相对应。

戴浩一认为汉语语序遵循时间顺序原则和时间范围原则。

﹙二﹚距离象似性距离象似性,即认知上相近的概念在语言形式上也接近。

张敏通过对领属构造中“的”字隐现的研究发现名词短语遵循距离象似性原则。

郭继懋、王红旗还把这一原则用于动词短语的研究上。

﹙三﹚数量象似性数量象似性,即在概念上越重要的信息,其语言表达就越长、越复杂。

沈家煊从探究数量词对语法结构起制约作用的原因入手,阐明“有界”和“无界”的对立在名词、动词和形容词三大实词类上都有类似的体现。

二、范畴化与典型理论范畴化能力是人类最重要的认知能力之一,范畴化能力在日常生活中起着重要的作用。

从亚里士多德时代到维特根斯坦时期,范畴的“经典理论”或称“亚里士多德理论”一统天下。

然而,这一理论却受到了认知科学的有力挑战。

Rosch 提出了“典型理论”,认为大多数自然范畴不可能由充分必要条件决定,一个范畴的成员之间的地位并不平等，有典型与非典型之分。

这方面研究的主要代表人物是袁毓林。

他在《词类范畴的家族相似性》中指出汉语词类是一种典型范畴,认为词与词聚集成类的依据是分布上的家族相似性,他运用典型理论分析了汉语词类问题,建立了一个基于原型理论的汉语词类系统。

三、意象图式意象图式是人们从与外部世界多次的互动经验中抽象出来并运用于相似的经验的一个具有高度组织的概念结构,如容器图式是由里、外和边界组成的容器概念,路径图式是由一点到另一点的路线来体现的。

认知教学法与汉语语法教学引言汉语是中国的官方语言，作为世界上最流行的语言之一，其教学在全球范围内都备受关注。

对于外国人来说，学习汉语的最大难点之一就是汉语的语法。

汉语语法含有大量的结构和规则，对于外国人来说是相当棘手的。

然而，现代教育理论及实践发展表明，采用认知教学法来教授汉语语法是一种有效的方式。

本文将探讨认知教学法对汉语语法教学的应用，介绍其理论和实践特点，并提出一些教学方法和策略。

认知教学法的理论和实践特点认知教学法的理论框架认知教学法是一种以学生为中心、利用学习者的思考过程和内部结构促进学习的方法。

认知教学法的基本思想是，学生的学习是通过理解、消化和重组学习内容的过程完成的。

认知教学法的主要特点有以下几个方面：1. 学习是一个积极构建知识结构的过程认知教学法提倡学生在学习中积极参与，通过思考、探究和质疑等方式主动地构建知识结构。

这种过程需要学生不断地调整和更新自己的认知结构，从而深入理解学习内在的本质规律。

2. 帮助学生构建内在结构使学习更有意义认知教学法注重学生内在结构的变化过程，意在帮助学生建立有意义的学习结构。

而这种结构一旦建立起来，便可以为进一步的学习提供支持。

通过对语法知识的整体认知，学生可以建立更有效的内部结构，这对于语言学习尤为重要。

3. 强调通过处理信息的活动来加深学习者的认知结构认知教学法以视、听、思考、讲解为主要进行信息输入。

学生能够处理信息的能力与语法知识的理解程度有关，所以注重提供各种形式丰富、内容有意义的信息，并通过不同的方式进行讲解和解释帮助学生深入理解和把握。

认知教学法的实践策略了解了认知教学法的理论框架后，我们来看看如何将这种方法应用于汉语语法教学。

这里列举几种认知教学法的实践策略：1. 反思练习每个课程中，教师可以针对学生的阅读、写作等来开展反思练习。

反思练习可通过问答、反向思考等方式来进行，不仅能够加深学生对所学知识的认识，同时也能帮助学生提高语法应用的能力。

汉语语法的认知解释研究述评作者：孙琳来源：《现代语文(语言研究)》2017年第11期摘要：近三十年来，汉语语法的认知解释研究焦点主要集中在句法象似性、隐喻和转喻、意象图式、范畴化、构式语法分析以及认知与计算分析等方面。

其研究成果为汉语教学提供了更加自然的、有亲和力的解释依据。

但也应看到，当前汉语认知研究多关注一个个具体的构式、特殊句式和句法现象，自身缺乏一个整体框架，与其相关的教学研究过于零散。

汉语认知研究与教学仍存在“貌合神离”的问题。

关键词：汉语语法认知解释一、认知语法：人的回归回归一切科学研究的哲学本质，我们首先应该思考一个问题——为什么研究语言？钱冠连（2002）曾指出，人们可以从语言结构了解宇宙结构，因为宇宙结构与语言结构是息息相关的。

而语言是造物主给人的馈赠，甚至是人类的一种本能（Steven Pinker，1994、2015），因此语言研究绝不是孤立的。

人是语言和宇宙间最朴素的连结。

20世纪五六十年代，以转换生成语法为代表的形式语言学占据了语言学研究主流，语言系统的自主性受到极大重视乃至夸大。

认知科学研究者对此持强烈反对的态度，Ronald ngacker（1976）“空间语法”（Space Grammar）的诞生被认为是认知语法研究的起点。

“人”在语言研究中的回归、将语言视为人的认知能力的一部分，是认知语言学的基本出发点。

王寅（2005：1）指出：“认知语言学是对乔姆斯基革命的一场革命”。

如果将生成语法和认知语法视为两个阵营，可以发现在对语言、句法和描写语义的手段的思考方面，二者立足于三个针锋相对的假设，如图1：值得注意的是，“意象”不仅是语义在头脑中呈现的情景（image），而且是形成情景的具体方式（imagery）。

前者可以译为“意象”或“映象”，后者则译为“意象化”更贴切。

在认知语法中，语义被视为约定俗成的主观意象。

描述语义时，不仅要描述语义所涉及的概念领域（认知域，cognitive domain），还要描述“意象化”的过程。

认知语法学与汉语语法研究本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！一、什么是认知语言学认知语言学有广义和狭义两种理解。

凡是将人的语言能力当做一种认知能力加以研究的，或专门研究语言和认知之间关系的，都叫认知语言学。

这是广义的认知语言学。

狭义的认知语言学是：坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言做出统一解释的、新兴的、跨领域的学科。

我们一般所讲的认知语言学，都是指狭义的认知语言学。

二、认知语言学的产生语言的认知研究从乔姆斯基就开始，生成语法主张研究人的认知能力和认知过程，但他认为认知是天赋的、先验的，句法是一个自足的系统，由此后来引起一场对乔姆斯基革命的反动。

二十世纪八十年代末，在吸收语用学、生成语义学和认知科学诸多成果的基础上形成认知语言学，其代表人物是：Langacker，Lakoff，和Haiman等。

三、认知语言学的哲学基础认知语言学有它及哲学、心理学、语言学基础，其哲学基础是经验主义（即体验哲学）。

认知语言学家所主张的经验主义不同于哲学史上早期的经验主义，也不是指被动地印在”白板”上的感知印象，而是指由人的身体构造及与外部世界互动的基本感觉——运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意象图式。

经验主义哲学观的主要观点是：（1）思维是不能脱离形体的。

（2）思维具有想象性。

（3）语言符号不是对应于客观的外部世界，而是与认知参与下形成的概念结构相一致。

（4）概念结构与认知模式具有完形特性。

四、认知语法认知语法是认知语言学的主要组成部分。

认知语法源于美国加州大学（圣地亚哥）语言学教授创建的一种崭新的语言学理论——空间语法（space grammer）。

认知语法认为，认知和语义是语言形成其句法构造的内在动因，句法构造的外在形式是受认知和语义因素促动的。