·专家共识·急诊危重症患者院内转运共识 ———标准化分级转运方案急诊危重症患者院内转运共识专家组高健 华小雪 徐军 执笔ＤＯＩ：１０ ３７６０／ｃｍａ ｊ ｉｓｓｎ １６７１ ０２８２ ２０１７ ０５ ００６作者单位：１０００３２ 北京，北京协和医院急诊科通信作者：史冬雷，Ｅｍａｉｌ：ｓｈｉｄｏｎｇｌｅｉ５１８＠ｓｏｈｕ ｃｏｍ；朱华栋，Ｅｍａｉｌ：ｚｈｕｈｕａｄｏｎｇ１９７０＠１２６ ｃｏｍ；于学忠，Ｅｍａｉｌ：ｙｘｚ＠ｍｅｄｍａｉｌ ｃｏｍ ｃｎ 急诊是急危重症患者诊疗的重要平台，在院内诊疗过程中常常需要对急危重症患者进行转运，成功转运对降低急诊危重症患者病死率有积极意义［１］。
鉴于急危重症患者具有病情危重、病情变化快、且常常依赖生命支持手段及转运难度大等特点［２ ３］，因此亟需规范并优化院内转运流程，以保证急危重症患者院内转运安全。
根据急诊危重症患者的特点以及急诊院内转运的临床实践，本共识协作组制定了“降阶梯预案、充分评估、优化分级、最佳路径、动态评估”为原则的分级转运方案，以保证转运安全。
１ 基本概念１ １ 危重症患者在原有（或没有）基础病的前提下，由于某一或某些原因造成危及患者生命，器官功能短暂或较长期发生紧急病理生理障碍，需要进行紧急和持续有效的气道管理，呼吸、循环等生命支持手段的患者［４］。
１ ２ 院内转运在同一医疗单位不同医疗区域之间的转运称为院内转运［５ ６］，安全转运是为了达到或完成更好的诊疗措施以期改善预后。
１ ３ 分级转运根据患者的病情特征及临床实践等情况，从患者的生命体征、意识状态、呼吸支持、循环支持、主要临床问题及转运时间六方面进行评估，确定转运的分级及所需配备的人员和装备，以实现资源优化、安全转运。
２ 急诊危重症患者院内转运特点急诊危重症患者院内安全转运是抢救危重症患者的重要环节和基本保障，具有一定的难度及独特性。
①病情危急、变化快，具有一定的不确定性和不可预见性；②病情危重，需要多种生命支持手段；③病情紧急，评估时间有限，需要在短时间内采取有效的救治措施［７］；④转运工作繁杂且风险大，意外事件及并发症增多［１，８ ９］。
中国急诊医学三十年于学忠【期刊名称】《协和医学杂志》【年(卷),期】2013(004)003【总页数】3页(P221-223)【关键词】急诊医学;中国【作者】于学忠【作者单位】中国医学科学院,北京协和医学院,北京协和医院急诊科,北京100730【正文语种】中文【中图分类】R459.71983年，我国正式开启中国急诊医学新时期。
历经30年的奋斗与努力，中国急诊医学迎来了最具挑战，也是最跨步向前的发展时期。
1983年之前，北京协和医院急诊室执行“急诊主治医师负责制”，由内科一名对急诊工作比较了解的主治医师长期值班，负责巡查在急诊室留观的患者及救治危重病患者。
邵孝鉷教授就是“急诊主治医师负责制”的第一任主治医师。
两年后，协和急诊室状况日益改善，几乎没有事故和纠纷发生，内科希望将邵孝鉷教授调回。
但邵孝鉷教授认为这个对急诊患者有益的制度不能就此终结，于是写了2封报告，分别给时任内科主任张孝骞教授和党委书记王辅明同志，要求把自己的人事关系调到门急诊科。
两位领导同意了他的请求，邵孝鉷教授就此留在了急诊室工作。
1983年，北京协和医院院长陈敏章下令设立独立的急诊科，邵孝鉷教授被任命为第一任主任，成为我国急诊医学的创始人之一。
这时，邵孝鉷教授受《中华内科杂志》邀请撰写一篇介绍“emergency medicine”的论文，他将中文名译为“急救医学”，张孝骞主任审稿时改成了“急诊医学”，并解释说：“如同手术是外科的重要诊治手段一样，‘急救’也只是急诊医学的一种手段。
急诊医学包括的范围更广。
”“急诊医学”这一学科称谓就此延续至今。
邵孝鉷教授出任急诊科主任后，陈敏章院长与他面谈，希望将这一新兴学科办出特色，使同行一眼就能认出是北京协和医院急诊科。
邵孝鉷主任认为应该立一个“科训”，他提交的科训是“高速度、高效率，一切为急伤、病人”，而陈敏章院长又补充了一句“高度责任感”。
就这样，中国第一个完全独立建制的急诊科在北京协和医院成立了。
急诊临床思维第二阶段四阶梯教学模式急诊临床思维是指在急诊患者的处理中，医生能够以迅速、准确、全面的方式进行问题筛查、初步诊断以及初步治疗，从而在有限的时间内提供最佳的急救措施。
急诊临床思维第二阶段四阶梯教学模式是一种基于问题导向的教学模式，旨在培养急诊医生的思维方式和解决问题的能力。
以下是一种可能的教学模式。
第一阶梯：问题导入（Introduction）问题导入阶段是急诊临床思维的第一步。
在这一阶梯中，教师可以用一个典型的急诊病例引导学生思考，例如一个突发的胸痛患者或者一个疑似中风的患者。
教师可以询问学生有关患者病史、主诉、体格检查和常规检查方面的问题。
第二阶梯：信息搜集（Information gathering）信息搜集阶段是急诊临床思维的第二步。
在这一阶梯中，教师可以向学生提供更多的相关信息，例如病史、体格检查和实验室检查结果等。
教师可以鼓励学生积极主动地向患者和家属收集信息，引导他们充分利用现有的资料进行问题分析。
第三阶梯：问题阐述（Problem statement）问题阐述阶段是急诊临床思维的第三步。
在这一阶梯中，教师可以向学生提出一个明确的问题，例如“请问，你认为这个患者最可能的诊断是什么？”教师可以鼓励学生动用自己的知识和经验，进行理性的推理和判断。
第四阶梯：解决问题（Problem solving）解决问题阶段是急诊临床思维的最后一步。
在这一阶梯中，教师可以引导学生提出可能的诊断和治疗方案，并解释选择每个方案的理由。
教师还可以向学生提供反馈，鼓励他们思考和改进问题的解决方案。
教师可以与学生讨论可能的并发症和处理不当的风险，以提高学生的医疗决策能力。
在四个阶梯的教学模式中，教师的角色是指导者和引导者，鼓励学生思考和提问，提供必要的知识和信息，以帮助学生提高自己的临床思维、分析和解决问题的能力。
学生在这个过程中扮演的角色是积极主动者和学习者，他们通过问题导向的学习方式，提高自己的急诊临床思维能力，增强临床工作中的决策和应变能力。
