二语习得各种理论假说

二语习得理论二语习得的主要倡导人克拉申认为:简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生(即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语)下实现的;都是在放松的不反感的条件下接受的;它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识;它不能一夜速成，开始时会比较慢，说的能力比听的能力实现得晚。

所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的。

他的理论由以下五大支柱组成，被他称为五个“假说”。

五个假说不分先后，但分量不同，下面一一说明:1.习得——学得差异假设(The Acquisition-Learning Hypothesis)成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。

第一条途径是“语言悉得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。

第二条途径是“语言学习”，即通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。

悉得的结果是潜意识的语言能力;而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。

该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。

克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件，成人掌握语言的能力还要比儿童强些。

他同时还认为，别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的。

这一点中国同学值得注意。

2.自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。

也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。

克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。

实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。

初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。

3. 监检假设(The Monitor Hypothesis)一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因;而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。

四种二语习得理论1、中介语理论（Interlanguage）by SelinkerML TLchiglishmother language target language中介语是介于母语与目标语之间的一种语言Positive transfer（正迁移）母语的干扰：Transfer（迁移）Negative transfer（负迁移）正迁移（positive）:母语帮助目标语2、文化移入说（Acculturation . Model）--by Schunman（舒曼）3、渐进体系说（Approximative System）循序渐进（Graduality）Palmer ( 帕默) "Snowball"四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。

4、输入说（Input Theory）S.D.Krashen（克拉申）对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入"i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n"“中国外语立体教学理论”by “张正东”所用甚少四、环境对外语教学的影响Critical period 关键期假说“13”is the critical age1、印度狼孩2、非洲黑猩猩孩3、辽宁猪孩思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示第二部分：外语教学流派(Schools of FILM )教学目的：1、了解英语教学法主要流派。

2、借签第四讲：一、FLIM: Foreign Language Teaching Methods（一）.GTM（语法翻译法）----Grammar Translation Methods始于18世纪末19世纪中，源于欧洲（西欧），（18世纪前的拉丁语）中国从1872年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。

GTM持续到20世纪70年代。

主要特点如下（弊端）1、重视书面语，轻视口语。

二语习得理论克拉申理论克拉申的第二语言习得理论(又称“监控理论”)。

此理论主要由五大假说组成：习得／学得假说(the Acquisition /Learning Hypothesis)，自然顺序假说(the Natural Order Hypothesis)，监控假说(the Monitor Hypothesis)，输入假说(the Input Hypothesis)和情感过滤假说(the Affective Hypothesis) [1] [2]一、克拉申的语言习得理论（一）习得／学得假说习得／学得假说是克拉申所有假说中最基本的一个，是其第二语言习得理论的基础。

这一假说认为：发展第二语言能力有两个独立的途径：“习得”是下意识过程，与儿童习得母语的过程，在所有的重要方面都是一致的；“学得”则是有意识过程，通过这一过程，可“了解语言”(即获得有关语言的知识)。

“习得”是潜意识（subconscious）过程，是注重意义的自然交际结果，正如儿童母语习得过程。

“学得”（learning），是有意识(conscious)的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动达到对所学语言的掌握。

Krashen认为成人学习第二语言可以通过两种方式——语言习得（language acquisition）和语言学得（language learning）。

语言是潜意识过程的产物。

这一过程和孩子们学习母语的过程很相似。

它要求学习者用目的语进行有意义的、自然的交流。

在交流过程中学习者所关注的是交流活动本身，而不是语言形式。

语言习得则是正式教育的产物。

正式教育是一个有意识的过程，其结果是学习者能获得一些有意识的和语言相关的知识。

Krashen指出学得不能转换成习得。

例如，使用母语者尽管不懂语法规则，却可以正确流利地使用该语言，而语言学习者虽然有完备的语法知识，却很难在实际交流中运用自如。

因此，对二语习得来讲，自然的语言环境比有意识的学习更为有效。

第二语言习得‎主要理论和假‎说一、对比分析假说‎（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯‎）代表：拉多定义：第一语言习惯‎迁移问题。

两种语言结构‎特征相同之处‎产生正迁移，两种语言的差‎异导致负迁移‎。

负迁移造成第‎二语言习得的‎困难和学生的‎错误。

主张：第二语言习得‎的主要障碍来‎自第一语言的‎干扰，需要通过对比‎两种语言结构‎的异同来预测‎第二语言习得‎的难点和错误‎，以便在教学中‎采用强化手段‎突出重点和难‎点，克服母语的干‎扰并建立新的‎习惯。

影响：积极：听说法和是视‎听法，特别是句型替‎换练习的理论‎基础。

消极：根本缺陷——否认学习者的‎认知过程，忽视人的能动‎性和创造力。

二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论‎和先天论的母‎语习得理论定义：中介语是指在‎第二语言习得‎过程中，学习者通过一‎定的学习策略‎，在目的语输入‎的基础上所形‎成的介于第一‎语言和目的语‎之间、随着学习进展‎向目的语逐渐‎过渡的动态的‎语言系统。

特点：1.中介语在其发‎展的任何一个‎阶段都是介于‎第一语言和目‎的语之间的独‎特的语言系统‎。

2.中介语是一个‎不断变化的动‎态语言系统3.中介语是由于‎学习者对目的‎语规律尚未完‎全掌握，所做的不全面‎的归纳与推论‎。

4.中介语的偏误‎有反复性5.中介语的偏误‎有顽固性。

在语音上易产‎生“僵化”或“化石化”现象。

意义：是探索第二语‎言习得者在习‎得过程中的语‎言系统和习得‎规律的假说。

把第二语言获‎得看做是一个‎逐渐积累完善‎的连续的过程‎，而且看做是学‎习者不断通过‎假设—验证主动发现‎规律、调整修订所获‎得的规律，对原有知识结‎构进行重组并‎逐渐创建目的‎语系统的过程‎。

三、内在大纲和习‎得顺序假说代表：科德《学习者言语错‎误的重要意义‎》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习‎者在语言习得‎过程中有其自‎己的内在大纲‎，而学习者的种‎种偏误正是这‎种内在大纲的‎反映。

克拉申关于二语习得的五个假说克拉申是二语习得研究领域内最有影响力的学者，他所提出的语言习得理论，是近几十年来影响广泛、解释全面以及引发讨论最多的理论。

克拉申的理论主要由以下五个假说组成：(1)习得---学得假说(The Acquisition —Learning Hypothesis )“习得”和“学得”有什么区别？它们在学习者形成第二语言的过程中分别发挥什么作用？对这两个问题的认识，是克拉申理论的基本出发点。

克拉申认为，习得和学得是两个独立的过程，它们在心理过程、发生环境、知识性质和知识在大脑中的储存等诸多方面都各不相同，并且这两个过程也不能互相转化。

“习得”是下意识(subconscious )的过程，类似于儿童获得母语的过程。

习得者的注意力放在语言所传递的信息上，而非语言本身的形式上。

通过自然交际，习得者下意识地将语言进行内化，自然而然地获得语言能力。

“学得”则是有意识(conscious )的过程，学习者将注意力放在语言形式上而非语言所传递的信息上，学习者通过听教师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的掌握。

“习得”来的语言，储存在大脑的语言区；学得来的语言，贝U不在语言区存储。

“习得”与“学得”的区别(2)监控假说( The Mo nitor Hypothesis )“监控”即注意、留心、纠正语言的形式。

克拉申认为，“习得”使人获得真正的语言能力，二语学习者通过“习得”的知识生成语言输出；“学习”起到的作用有限，主要是让人有意识地判断和调整自己的语言形式，注意自己的语言是否正确。

这种判断、留意、调整的过程就是监控的过程。

监控既可能发生在语言输出之前，也可能在其之后。

但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1)有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2)注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性;3 )知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。

二语习得的主要倡导人克拉申认为：简单来说，语言的掌握，无论是第一语言还是第二语言，都是在“可理解的”真实语句发生(即我们前面探讨的有效的声音，也就是可以懂意思的外语)下实现的；都是在放松的不反感的条件下接受的；它不需要“有意识地”学习，训练和使用语法知识;它不能一夜速成，开始时会比较慢,说的能力比听的能力实现得晚。

所以最好的方法就是针对以上语言实现的特点来设计的.他的理论由以下五大支柱组成,被他称为五个“假说”.五个假说不分先后,但分量不同，下面一一说明：1.习得--学得差异假设（The Acquisition—Learning Hypothesis）成人是通过两条截然不同的途径逐步掌握第二语言能力的。

第一条途径是“语言悉得”,这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。

第二条途径是“语言学习"，即通过听教师讲解语言现象和语法规则,并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。

悉得的结果是潜意识的语言能力；而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。

该假设认为，成年人并未失去儿童学语言的能力。

克拉申甚至认为，如果给予非常理想的条件,成人掌握语言的能力还要比儿童强些。

他同时还认为,别人在旁帮你纠正错误，对你的语言掌握是没有什么帮助的.这一点中国同学值得注意.2.自然顺序假设(The Natural Order Hypothesis)这一假设认为，无论儿童或成人，语法结构的悉得实际上是按可以预测的一定顺序进行的。

也就是说，有些语法结构先悉得，另一些语法结构后悉得。

克拉申指出，自然顺序假设并不要求人们按这种顺序来制定教学大纲.实际上，如果我们的目的是要悉得某种语言能力的话，那么就有理由不按任何语法顺序来教学。

初学时的语法错误是很难避免的，也是没必要太介意的。

3. 监检假设（The Monitor Hypothesis）一般说来，下意识的语言悉得是使我们说话流利的原因;而理性的语言学习只起监检或“编辑”的作用。

第四讲：四种二语习得理论1、中介语理论(Interlanguage)MLchiglishm other language中介语是介于母语与目标语之间的一种语言Positive transfer (正迁移)母语的干扰： Transfer (迁移)Negative transfer (负迁移)正迁移(positive) :母语帮助目标语2、文化移入说(Acculturation . Model) --by Schunman (舒曼)3、渐进体系说(Approximative System)循序渐进(Graduality)Palmer ( 帕默) "Snowball"四先原则：先易后难，先简后繁，先死后活，先集体后个人。

4、输入说(Input Theory) S .D.Krashen (克拉申)对于二语的习得，要进行大量的，可理解性的输入"i+1"即"input+1","1"相当于不定量"n"“中国外语立体教学理论”by “张正东” 所用甚少 四、环境对外语教学的影响Critical period 关键期假说“13”is the critical age1、印度狼孩2、非洲黑猩猩孩3、辽宁猪孩思考题：语言学对我国外语教学有什么样的启示第二部分：外语教学流派(Schools of FILM )教学目的： 1、了解英语教学法主要流派。

2、借签by Selinker TL target language一、 FLIM: Foreign Language Teaching Methods(一) .GTM (语法翻译法) ----Grammar Translation Methods始于 18 世纪末 19 世纪中，源于欧洲 (西欧)， (18 世纪前的拉丁语)中国从 1872 年开始，同文馆标志着中国班级教学的开始。

浅谈对克拉申二语习得理论的理解二语习得是指在自然或者有指导的情况下，人们有意识或无意识的学习并掌握母语以外的一门语言的过程。

20世纪80年代初，受乔姆斯基语言习得机制的启发，美国应用语言学家克拉申提出二语习得理论，在其著作《第二语言习得的理论与实践》中提出“监察模型”。

克拉申认为，在二语习得中，影响学习效果的因素很多，但主要为情感因素和学习者的智力因素。

该理论由5大假说构成，分别为：习得与学习假说，监控假说，自然顺序假说，输入假说，情感过滤假说。

下面我将就这五点谈谈自己的一点看法。

一、习得与学习假说习得和学习假说是克拉申五种假说中最重要的，也是广为语言学家和从业者所熟悉的。

习得和学习为成人第二语言习得者用两种不同的方式获得语言的能力。

习得是潜移默化的无意识的行为与过程，例如儿童获取第一语言就是一种习得过程，其结果便是形成语感。

这种习得来自于自然环境中有意义的交流，谈话者注重的是表达意思而非语法规则正确与否。

而学习是可观察且有意识的，在语言学习中，发现错误并纠正错误是学习过程中的重要环节。

因此，区分语言习得与学习的标准是学习者对语言规则运用的有意识程度，而非语言环境。

此外，克拉申还提出了著名的“无接口”理论，即习得的知识与学习得到的知识是两种相互独立的知识，无法转换。

然而，对克拉申的这种“无接口”理论有部分人士提出质疑，他们认为，学习者在课堂环境中学到二语语法知识是他们关于目的语语法理性知识的主要来源。

经过反复操练和实践运用以后，这种外显知识即学习的知识可变得程序化、自动化，从而逐步转化为内隐知识，即习得的知识，这就是所谓的“有接口”理论。

笔者认为，这种不同意见的出现很有意义，既体现了人们对这一问题的深入思考，也为二语教学实践提供了更多的理论依据。

二、监控假说该假说认为，学习者在用第二语言表达时，常常会不自觉留意自己的语言是否正确。

这种“注意”或“留心”其实就是监控过程。

其基本意思为：言语由“习得系统”产生，学习只有一种功能，即“监察”或“编辑”。

Krashen’s five hypothesis——Krashen’s Monitor Theory Five basic hypotheses:1) The Acquisition—Learning HypothesisAcquisition: naturally，subconscious，informal,Learning：consciously，formal，’know about the second language，analysis and correction of errors formally and explicitly addressed.Krashen supports this claim as follows：（i）there can be acquisition without learning。

Competent language learners mayspeak the language without consciouslyknowing the rules。

(ii）there are cases where people can 'know' a rule but do not use it in normalinteraction。

（iii）in any case, nobody knows all the rules of a language。

Grammatical explanations even in languages as widely studied as English do not cover the largely unconsciously knowledge of a native—speaker。

It often takes linguists years to describe rules which are relatively easily acquired （Ellis 1985).Acquisition and Learning are not defined by 'where' a second language occurs。

克拉申五个假说争议性及其对外语教学启示克拉申五个假说的争议性及其对外语教学的启示多年以来关于二语教学的理论有很多，学者们专注研究的方面包括语言的学习与习得，双语教育，第一语言与第二语言习得之间的联系，以及心理与语言学习的关系等。

在这些理论之中，南加州大学的名誉教授Stephen Krashen的五个假说被视为二十世纪末最具争议的二语习得理论之一。

Krashen的五大假说理论包括习得―学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）、自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）、监察假说（The Monitor Hypothesis）、输入假说（The Input Hypothesis）和情感过滤假说（The Affective Filter Hypothesis）。

下面我将逐一解释与分析每一个假说，并谈谈五个假说对于二语教学的启示。

一、五个假说的含义1.习得―学习假说（The Acquisition-learning Hypothesis）Krashen认为语言的习得与语言的学习是有显著不同的。

语言习得的概念的过程是小孩子如何获得他的第一语言的过程。

无论是这个过程的本身，还是在这个过程之中所获取的知识，都是不受意识控制的。

换言之，学习者自身并没有意识到他获取了某些知识。

另外，语言学习的过程是受意识控制的。

学习者能够意识到自己正在理解目标语言的相关规则。

Krashen还进一步指出有意识的学习过程永远不可能成为潜意识的习得过程。

2.自然顺序假说（The Natural Order Hypothesis）在自然顺序假说的基础上，语言学习者学到语言的语法结构的过程是可预测的或者是遵循了自然的顺序的，也就是说，学习者将会必然首先学到某些语法结构，然后才学到其他的结构，Krashen同时说明了这种顺序是受到了第一语言习得的影响，而不是语言授课的影响。

母语习得理论（Theories of Acquisition of the Maternal Language）关于儿童对母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，“先天伦”和认知理论等。

行为主义理论（behaviourist theory)的基础是“强化”论或刺激--反应论，代表人物有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。

这种理论认为：语言是一种人类行为，要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反应的话语之间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。

斯金纳在他的代表作《语言行为》一书中认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。

儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。

儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反应。

如果反应是正确的，即说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进行鼓励，以便强化儿童的语言，增加儿童说话的正确性。

为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，并把它巩固下来。

这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。

行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。

行为主义者所理解的语言无非是声音的刺激和反应，而且把语言和思维（思想）等同起来。

布龙菲尔德的公式S（实际刺激）—r（言语反应）……s（言语刺激）R（实际反应）就表明了这一点。

行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，反映了当时人们的认识水平。

它解释了一些母语习得的现象，特别是“语言时习惯”这一观点是不容易被否定的。

语言学习的“天性论”（innateness theory）用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。

代表人物是乔姆斯基和马克奈尔（D. McNeil）。

这种理论认为：儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法（universal grammar，简称UG)知识。

二语习得“三大假说”与任务型教学1. 引言任务型语言教学是20 世纪80年代第二语言习得和外语教学研究相结合的又一重要的语言习得模式和外语教学理论成果。

它以完成具体任务的欲望为动力，以用语言做事作为完成任务的过程，以展示任务成果体现教学的成效。

二语习得指的是“在自然的或有指导的情况下，通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。

就学科教学来说，任务型教学作为第二语言教学途径，二语习得研究对其有直接的指导意义。

任务型教学借鉴了二语习得“三大假说”的基本理论，对二语习得领域的研究成果采取了兼收并蓄的方式，建构了自己第二语言教与学的理论框架。

2. “任务”的界定任务型语言教学中最关键的概念是“任务”。

能否正确理解并实施任务型语言教学，很大程度上取决于对任务的本质及特征的认识。

Nunan（1989）认为任务是一项必须涉及语言的活动，它的整体目标是激发学习者使用所学的语言，所以应该是以语言“意义”为中心的。

Ellis （2003）给任务下的定义很简单，却指出任务最本质的东西，“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动”。

不涉及真正意义交流的活动，不能称为任务。

任务型活动不同于一般的课堂练习活动，它侧重于对学生完成交际任务能力和策略的培养，是有意义的交际性活动，而不仅仅是一种机械性的语言操练。

任务是学习者为了做成某件事情，用目的语进行的有交际目的的活动，在“用语言做事”的过程中，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，任务的参与者之间的交际过程是一种互动的过程。

为了完成任务，学习者以“意义”为中心，尽力调动各种语言和非语言资源进行“意义”共建，以达到解决某种交际问题的目的。

任务往往有一个非语言的结果，衡量一个任务是否成功，要看这个任务有没有一个结果。

3.二语习得“三个假说”与任务型教学任务的作用在于提供语言的输入和输出加工，这对于语言习得是必要的。

语言输入和输出需要意义协商的参与，其结果促进了语言习得。

在第二语言习得研究中成就最大、影响最广的要算克拉申。

他的第二语言习得理论的提出实质上是对近二三十年来第二语言或外语学习研究的总结，并把各种研究成果加以理论化、系统化，使之成为自成体系的学说。

克拉申从70年代初便开始研究第二语言习得。

经过数十年的苦苦探索，他于80年代初发表了集其研究之大成的两部专著：《第二语言习得和第二语言学习》（Second Language Acquisitionand Second Language Learning）（1981）、《第二语言习得的原则和实践》（Principles and Practice in Second Language Acquisi－tion）（1982）；并与特雷尔（T．Terrell）合作于1982年出版了《自然途径》（NaturalApproach）一书。

在这三部著作中，克拉申通过对第二语言习得过程的分析，系统地阐述了他的外语教学思想和体系。

克拉申的第二语言习得理论主要由以下五个假设组成：1）习得—学习差异假设（TheAcquisition-Learning Hypothesis）2）监检假设（The Monitor Hypothesis）3）输入假设（The Input Hypothesis）4）情感过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）5）自然顺序假设（The Natural Order Hypothesis）1习得—学习差异假设，克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学习”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。

根据“习得—学习差异”这一假设，成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。

第一条途径是“语言习得”，这一过程类似于儿童母语能力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。

也就是说，在学习过程中，学习者通常意识不到自己在习得语言，而只在自然交际中不知不觉地学会了第二语言。

二语习得的重要建议人克拉申以为：简略来说,说话的控制,无论是第一说话照样第二说话,都是在“可懂得的”真实语句产生（即我们前面商量的有用的声音,也就是可以懂意思的外语）下实现的;都是在放松的不反感的前提下接收的;它不须要“有意识地”进修,练习和应用语法常识;它不克不及一夜速成,开端时会比较慢,说的才能比听的才能实现得晚.所以最好的办法就是针对以上说话实现的特色来设计的.他的理论由以下五大支柱构成,被他称为五个“假说”.五个假说不分先后,但分量不合,下面一一解释：1.习得——学得差别假设（The Acquisition-Learning Hypothesis）成人是经由过程两条截然不合的门路慢慢控制第二说话才能的.第一条门路是“说话悉得”,这一进程相似于儿童母语才能成长的进程,是一种无意识地.天然而然地进修第二说话的进程.第二条门路是“说话进修”,即经由过程听教师讲授说话现象和语律例则,并辅之以有意识的演习.记忆等运动,达到对所学说话的懂得和对其语法概念的“控制”.悉得的成果是潜意识的说话才能;而学得的成果是对说话构造有意识的控制.该假设以为,成年人并未掉去儿童学说话的才能.克拉申甚至以为,假如赐与异常幻想的前提,成人控制说话的才能还要比儿童强些.他同时还以为,他人在旁帮你改正错误,对你的说话控制是没有什么帮忙的.这一点中国同窗值得留意.2.天然次序假设（The Natural Order Hypothesis）这一假设以为,无论儿童或成人,语法构造的悉得现实上是按可以猜测的必定次序进行的.也就是说,有些语法构造先悉得,另一些语法构造后悉得.克拉申指出,天然次序假设其实不请求人们按这种次序来制订教授教养大纲.现实上,假如我们的目标是要悉得某种说话才能的话,那么就有来由不按任何语法次序来教授教养.初学时的语法错误是很难防止的,也是没须要太介怀的.3. 监检假设（The Monitor Hypothesis）一般说来,下意识的说话悉得是使我们措辞流畅的原因;而理性的说话进修只起监检或“编辑”的感化.换句话说,当我们启齿措辞时,话语由“悉得”体系产生,经“学得”体系监检后成为“真言”而流露出口.说话进修的这种监检功效可能在我们措辞或写作之前,也可能在厥后.在口头攀谈中,人们往往没有时光去推敲推敲语法.语律例则假如不是悉得而是背出来的,也用不上.但在事先预备的正式谈话和写作中,语法的应用能进步说话的精确性,为演讲或文章增加颜色.这一条可以说是克拉申对语法常识的用途做出的最大妥协.4. 输入假设（The Input Hypothesis）输入假设也是克拉申第二说话悉得理论的焦点部分.只有当悉得者接触到“可懂得的说话输入”（comprehensible input）,即略高于他现有说话技巧程度的第二说话输入,而他又能把留意力分散于对意义的懂得而不是对情势的懂得时,才干产生悉得.假如你的现有程度为“i”,那么就要给你供给“i+1”程度的输入.这种“i＋1”的输入其实不须要人们有意地去供给,只要悉得者能有足够的懂得输入时,就主动地供给了.克拉申以为,懂得输入说话的编码信息是说话悉得的须要前提,不成懂得的（incomprehensible）输入只是一种噪音.按照输入假设,措辞的流畅程度是天然达到的,是不克不及直接教会的.对输入假设的懂得症结点就是comprehensible input “i＋1”.+ 1 就是在本身现有程度上加了“一点点”难度.换句话说,我们恰是因为有了这一点点难度才进步的.其实大家查找的答案,最重要的出处就在这一条上.我们之前对一系列误区的剖析,许多都能从这一假设中找到根据.我们往后控制的最重要的技巧就是不竭本身创造这一前提.稍后我们具体解释.别的有一个异常重要的“沉默期”(Silent period)的概念,是在这假设里引入的.克拉申以为,无论成人或儿童,在控制措辞才能前,都邑有一个相当长的沉默期,直到听懂的量达到必定程度而有足够的自负时,才可能措辞.这一沉默期是正常的同时也是须要的.所以大家不要急着上来就想说,说的才能要来得慢,同时它是天然到来的.5. 情绪过滤假设（The Affective Filter Hypothesis）情绪过滤假设以为,有了大量的合适的输入的情况其实不等于学生就可以学好目标语了,情绪身分起着促进或阻碍的感化,心理上的身分影响着他悉得说话的速度和质量.这些身分是：1）动力.学生的进修目标是否明白,直接影响他们的进修后果.2）性情.比较自负,性非分特别向,乐于把本身置于不熟习的进修情况,自我感到优越的学生在进修中进步较快.3）情绪状况.在第二说话或外语的进修中,焦炙较少的人轻易得到更多的说话输入.同样,心境放松和感到舒适的学生在较短的时光内显然学得更好.这一假设有点偏说话教授教养经验谈,它的重要性也常被疏忽.（后来人们经由过程试验发明,人在试图说外语而又说不出来时因焦炙而在脑部产生的电流,可以电逝世一只老鼠,可见学外语时的焦炙程度之高.）6. 可懂得输出Comprehensible Output后来说话学家又发明假如仅有输入前提而缺少输出体系,学生就会听得懂但说的才能差.广东话中有一句：“识听不识讲.”说的就是这一现象.于是斯韦恩（Swain）在1985 年提出了“可懂得输出理论”,即在输出时测验测验做一些凌驾他们今朝程度的演习.因为输出的进程可以促使学生积极查找合适的情势来表达他们所要表达的意思,当他们碰着一些不知该若何表达其意思的艰苦时,就会去尽力测验测验,在这个进程中他们可以本身测验测验总结一些新的规矩,从对方的反馈中总结经验,最终形成比较稳定的体系.这一理论是对克氏理论体系的填补.本身以为到此,“二语悉得论”框架到此已经比较完全了.前面这些评论辩论,一向是在进修说话办法的“计谋”层面.大家最轻易疏忽“计谋”而急着进入“战术”层.而战术上的误差和错误可以填补和改正,计谋上的掉误解导致全盘皆输.下面这句话是美国西点军校学员必须背诵的：“Every Battle Is W on or Lost Before It Is Ever Fought.”大家细心看一下,可以觉得骄傲了.这是中国古代军事计谋家孙子的名言.有了“二语悉得”的理论构造,就可以制订战术了.愚蠢的同窗这时已经本身自力做了,下面我帮大家搭个架子,并讲一些以往的经验和不雅察,大家可以配合商量.对于进修者来说,可以按照制订出的战术具体实践,对于教授教养者而言,要根据精确的理念设计课程和教授教养模式.我们先谈进修者的战术制订.。

第二语言习得主要理论和假说一、对比分析假说（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。

两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。

负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。

主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。

影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。

消极：根本缺陷——否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。

二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。

特点：1.中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。

2.中介语是一个不断变化的动态语言系统3.中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。

4.中介语的偏误有反复性5.中介语的偏误有顽固性。

在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。

意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。

把第二语言获得看做是一个逐渐积累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。

三、内在大纲和习得顺序假说代表：科德《学习者言语错误的重要意义》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习者在语言习得过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。

第二语言习得是按其内在大纲所规定的程序对输入的信息进行处理。

内在大纲实际上是人类掌握语言的客观的、普遍的规律，学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是有其自身的规律和顺序。