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浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示作者：马倩来源：《基础教育参考》2019年第03期第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i水平提高至“i+1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
基础教育参考·2019/03第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen ）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i 水平提高至“i＋1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long ）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky ）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD ）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based ）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
任务型教学法的理论基础基于语言习得的研究成果，课堂中师生和生生的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。
其理论基础是输入与互动假设（input and interaction hypothesis）（Ellis，1999）。
Skehan（1998）对任务有如下论述：意义优先，任务完成为主，评估基于任务完成与否。
也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是“假交际”；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。
因此，《英语课程标准》指出“活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力”。
美国教育家杜威（1859-1952）以实用主义的认识作为教育理论基础，提出了“学生中心，从做中学”的教育模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。
语言学家HerbortH.Clark（1996）说：Language is for doing things.“学习语言既不是背诵孤言的单词，也不是熟记脱离语境的句子，更不是记忆枯燥乏味的语法规则，而应当教会学生用恰当的语言把要求做的事情做好，词汇和语法都是为“做事情”并“完成任务”服务的，课堂上教师的任务就是在语言运用的活动中把词汇，语法和功能项目有机地结合起来。
20世纪70年代，N.S.Prabhu在印度进行了一顶强交际法的实验（Bargalore Project），他提出了许多任务类型，并把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习。
Task-based language learning (TBLL), also known as task-based language teaching (TBLT) or task-based instruction (TBI) focuses on the use of authentic language and on asking students to do meaningful tasks using the target language. Such tasks can include visiting a doctor, conducting an interview, or calling customer service for help. Assessment is primarily based on task outcome (in other words the appropriate completion of tasks) rather than on accuracy of language forms. This makes TBLL especially popular for developing target language fluency and student confidence.During the task phase, the students perform the task, typically in small groups, although this is dependent on the type of activity. And unless the teacher plays a particular role in the task, then the teacher's role is typically limited to one of an observer or counselor—thus the reason for it being a more student-centered methodology.Dogme language teaching shares a philosophy with TBL, although differs in approach.[3]Dogme is a communicative approach to language teaching and encourages teaching without published textbooks and instead focusing on conversational communication among the learners and the teacher.Task-based language learning (TBL) focuses on the use of authentic language and encourages students to do real life tasks using the language being learned. Tasks can be highly transactional, where the student is carrying out everyday tasks such as visiting the doctor at the Chinese island of Monash University (in Second Life). Incidental knowledge (aboutthe medical system in China) can also be gained through such immersive TBL. Other tasks may focus on more interactional language, such as ones that involve more social activities or interviews within a virtual world.。
DANGDAIJIAOYANLUNCONG2016年08月二语习得中语言输入理论与互动理论的研究张丰海（辽东学院辽宁丹东118000）一、输入理论Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８５）提出了，ＴｈｅＭｏｎｉｔｏｒＴｈｅｏｒｙ，其中语言输入假说是其核心内容，对二语习得领域理论研究产生了很大的影响。
Ｋｒａｓｈｅｎ认为可理解性的输入的最佳输入定量为“ｉ＋１”，其中“ｉ”指学习者现有的语言水平，“＋１”指略高于现有水平的语言输入。
二、互动理论Ｌｏｎｇ（１９８１）在整合可理解性的输入和调整后的输出以及会话作用的基础上，提出了互动假说。
互动假说理论在肯定可理解性的输入基础上，把可理解性的输入、学习者内在能力和调整性输出有机的结合起来，强调互动的重要性。
三、理论在英语教学实践中的运用研究１．语言输入的模式大学英语教学实践中，语言输入的模式多样：以读写教程为主的输入、以视听说教程为主的输入、教师自己组织策划的语言输入、以及多媒体教学和网络教学的输入等。
以输入理论作为指导，最佳输入定量“ｉ＋１”为原则，去选择跟学习者英语能力水平匹配的课堂教学的教程。
随着教学模式的转变，教师角色的转换和学习者主体地位的凸显，教师单纯讲授的弱化和学习者自主学习的强化，针对学习内容的自我组织、策划和设计就显得尤其重要了。
２．语言输入的相关问题教师自己组织策划的语言输入具体操作主要体现在语言输入内容方面的需求性、新颖性、趣味性和实用性等。
首先，授课内容设计必须要满足作为课堂活动主体的学习者的主观要求，使其容易被学习者接受，进而与学习者的自主性接受结合起来。
其次，语言输入需要具有新颖性，无论从形式到内容，都要新颖。
时代在变化，知识也在变化，一成不变的模式、内容也必须创新。
新颖的特性能激发学习者的自主性，更好的与学习者内在的学习机制结合起来。
再次，语言的输入需要具有趣味性。
教学理念的转变以注重培养语言实际应用能力和自主学习能力为中心，强调培养学生的终身学习能力，尽量避免枯燥无味的内容，以趣味性来吸引学习者，进而产生积极的教学效果。
英语“四位一体”教学法初探沈丘一高王向群一、英语“四位一体”教学法简介英语“四位一体”教学法是我国外语教学法的一种。
首先，我们把它定位在英语外语教学上，它是具有中国特色的把英语作为外国语来教授（TEFL-Teaching English as a ForeignLanguage）的一种教学法。
众所周知，从教法上来讲，大概有三个层次：一种是approach ,叫作教学法或者是教学路子，这是大的路子、大的方法；还有一种是method ,它指的是在大路子下的可操作的具体的传统方法；第三个层次就是technique ,它批的是具体的教学技巧。
英语教学是语言教学的一种，叫作ELT（English LanguageTeaching）。
英语教学根据英语教学的环境及对象或类型有其不同的教学法。
英语“四位一体”教学法不同于其它的教学法，它是一个适合中国人学习英语的，把英语作为外国语来学习的教学法，祖国统一是TEFL的的一个教学法，就是英语外语教学的方法。
在中国，由于我们的社会、家庭、工作语言和生活语言，学校的其它课程的教学语言都不是英语，英语也不是官方语言，也不是我们的第二语言，英语仅仅是所开设的课程当中的一门，这就需要formal(正规的),需要guided learning (有指导的学习)，而且这种学习需要tutored (有辅导的学习)，它不是natural learning (自然的学习)，是一种unnatural learning(非自然的学习)。
它是一个foreign languagelearning(外国语学习)。
我们认为英语是通过学得的方式，而不是通过unguided learning。
现在在中国这种环境下学习英语，必须是一种有意识的学习conscious learning ，而不是无意识的学习unconscious或sub-conscious learning,它不是一种second language learning (二语学习)，而是一种foreign language lerning(外国语学习)，不是acquisition(习得）习得法是需要那种自然的、无意识的就可接触英语的条件。
老年教育语言输入、输出和互动假说对中老年英语口语教学的启示崔翠(常州开放大学，江苏常州213001)摘要：随着终身学习时代的到来，越来越多的中老年学员加入到英语口语学习的队 伍，这给从事英语口语教学的教师带来了新挑战。
为进一步提升中老年学员英语口语学习的 成效，需要全面分析中老年学员学习年龄、学习动机、理解能力、语言基础等方面的特点，并以 二语习得研究领域的语言输入、输出和互动理论为指导，釆取有效方法开展中老年英语口语教 学:提供丰富的可理解性语言输入;加强学员互动，促进有效输出；将语言学习与语言习得有效结合;加强非学术性的支持服务。
关键词！语言输入;输出；互动；口语教学中图分类号：G777 文献标识码：A文章编号：2095-5987(2019)02-0071-04随着终身学习时代的到来，越来越多的中老 年人加人到英语口语学习的队伍。
中老年人的年 龄特征、语言基础、思维特征、文化背景知识等在 一定程度上影响着他们二语习得的进程，这给从 事英语口语教学的教师带来了新挑战。
二语习得理论是对第二语言习得过程及其规 律的总结和概括。
笔者在检索相关的文献资料后 发现，二语习得领域的语言输人、输出和互动理论 被广泛应用于英语口语的教学研究，对于英语口 语的教学有着积极的指导意义，然而在中老年英 语口语教学中的应用研究还相对较少。
本文试图 以语言输人、输出和互动假说为指导，探讨二语习 得理论对老年英语口语教学的启示，并分析开展 中老年英语口语教学的有效方法，以期提高中老 年英语口语学习的成效。
开放科学(资源服务)标识码(OSID):i一、中老年英语口语学习特点(一） 语言习得的关键期已过根据Lenneberg提出的关键期假设（Critical PeriodHypothesis，CPH)，2岁到青春期这段时间是语言习得的关键期，一旦错过，随着语言一侧化过程的发展，学习者熟练习得语言的能力就会 大大降低，对于第二语言的学习与掌握就很难达 到本族语者的水平。
基于互动假说的英语教学研究作者：黄冬晴来源：《校园英语·月末》2022年第04期摘要：本文将互动假说理论融入当代英语教学中，在介绍互动假说理论及其发展的基础上，从可理解性输入、意义协商和可理解性输出这三个方面研究分析互动假说在英语教学中的应用。
关键词：英语教学;互动假说;可理解性输入;可理解性输出作者简介：黄冬晴，苏州大学。
一、引言传统的英语课堂教学主要采用以教师为中心的教学模式，学生的语言输入一般只会源于教师的教材讲解和任务布置，这导致英语课堂教学效率较低。
近年来，英语课程改革推动了任务型语言教学模式的应用，尤其强调课堂互动的应用。
因此，有必要探索一些促进英语教学中师生有效互动的方法，而互动假说理论为实现师生有效互动提供了理论基础。
本文首先介绍互动假说理论及其发展，然后重点从可理解性输入、意义协商和可理解性输出这三个方面研究分析互动假说在英语教学中的应用。
二、互动假说理论互动假说是一种第二语言习得理论，它强调面对面的互动和交际能够促进学习者语言能力的发展。
它主要关注输入、互动和输出这三者在第二语言习得中的作用。
它认为学习者所接触的语言输入最好是略高于自己现有语言水平的，而且学习者为了使其言语可以被理解而修改其言语表达有助于他们提高自己的语言能力。
互动假说在20世纪80年代就已经存在，并且被许多学者评论和扩展，而首先提出互动假说理论的是迈克尔·朗（Michael Long）。
迈克尔·朗对早期“外国式语言”（foreigner talk）的研究方法和研究结果产生质疑，于1981年提出“互动假说”这一概念，并于1983年根据自己的理论和实践研究，完整地提出来了互动假说理论。
互动假说一直备受关注，同时在饱受争议中不断改进。
史蒂文·克拉申（Steven Krashen）的输入假说是互动假说的理论渊源之一。
输入假说认为语言习得的唯一途径即可理解性输入，迈克尔·朗（Michael Long）的互动假说对输入假说进行了拓展和延伸，并强调语言习得中的互动，即意义协商（Negotiation of Meaning），在二语习得中起决定性作用。
2012年第·10期太原城市职业技术学院学报Journal of TaiYuan Urban Vocational college期总第135期Oct2012[摘要]论文介绍了Krashen提出的输入假说和Long的互动假说，以及其他语言学家,如Ellis、Loschky 等对这些假说的观点和看法，强调了输入和互动对二语习得的重要性，并举例说明如何将输入和互动理论运用到英语课堂教学中。
[关键词]输入；互动；二语习得；英语教学[中图分类号]H31[文献标识码]A[文章编号]1673-0046（2012）10-0180-02输入与互动理论在英语教学中的运用许洪（广州工程技术职业学院，广东广州510075）一、理论和原理输入指本族语者或一位二语习得者对另一二语习得者说的话。
Ellis认为，输入对二语习得的作用有三种不同的观点：行为主义者、天性论者和互动主义者的观点。
行为主义者观点强调语言环境的重要性，认为语言是一种人类行为，就像其他人类行为一样，可以通过形成的习惯获得。
有规律的刺激并给予反馈可使习得产生，从而形成习惯。
这种习得模式是：刺激———反馈———加强。
因此在行为主义者的学习模式中，语言输入是必不可少的。
没有语言输入就没有反馈，也就没有语言习得。
天性论主义者的观点与行为主义者的观点相反。
它强调学习者内在的加工机制，认为接触语言不等于习得，输入只能被看作是激发内部机制的触发物。
尽管天性论者从另一角度———从学习者内部机制揭示语言习得，但语言输入仍被看作是一个触发物。
当然，没有语言，就不能激发语言习得机制，语言习得就不会发生。
所以从天性论者的观点来看，在语言学习中，语言输入同样是必不可少的。
互动主义者认为，语言习得是在学习者智力和语言环境之间复杂的互动结果。
学习者的语言加工机制受语言输入决定和控制。
没有语言环境和互动，就没有语言习得。
总之，语言输入在二语习得或外语学习过程中起了很重要的作用。
所以，外语学习的成功和语言输入的量之间有着密切的关系。
输入假说由Krashen在1985年提出，是具有影响和争议的观点。
他指出，二语/外语水平发展的最重要的因素是学习者接触目标语（输入）。
Krashen提出了这种输入的最适宜的特征i+1，还假设存在一个情感过滤器来控制输入的吸收。
i+1是与自然方法有关的一个概念，该方法依据的前提是：语言习得有个“自然顺序”，学习者在“准备它”时会获得一个结构。
在课堂上，给学习者提供“可理解输入”不仅与他们当前语言能力水平（i）相当，而且含有与更高阶段（+1）有关的新语言资料，学习者“沿着某个自然顺序”朝着这个阶段前进。
并非所有可获得的输入由学习者来处理，因为一些输入不能理解或不被注意。
即使输入能被理解，也可能不被学习者内部机制所处理。
这是Krashen在陈述可理解输入不是二语习得充足条件时提出的观点。
只有当输入成为二语习得产生的吸收时，那部分经过处理或进入的输入被称之为吸收———习得。
输入是学习者听到的第二语言资料；吸收是被吸收并形成中介语言系统的那部分第二语言。
Krashen将由输入转化成吸收的过程描述如下：首先，学习者利用还没有获得的i+1的二语结构和一些将形式和意思连接起来的方式来理解信息。
其次，学习者必须注意他们当前中介语的语言水平和二语形式的差异。
如果该形式后来有足够的频率再次出现，它就会被习得。
Krashen认为，二语习得依赖于可理解输入。
Long的互动假设也强调了可理解输入的重要性，认为当输入通过意义协商而改变时，输入最有效。
互动假设持的观点是，促使二语/外语能力发展的方法是面对面的语言互动过程，并非只是偶然的输入。
互动假设的强形式提出，只有在互动过程中语言发展才能产生。
互动假设弱形式提出，尽管互动是重要的，但它更被简单地看作是学习者可获得的学习机会的过程，学习者可以/不可以有效地运用它。
输入和互动假设将可理解输入对二语习得的重要性的观点（Krashen的输入假设）和为学习者调整篇章结构重要性的观点（Long的互动假设）结合起来。
因此，Long推理地提出对篇章结构的调整（如协商的互动和调整的输入）直接促进二语习得。
互动形成了由学习者和他的对话者联合构成的篇章，所以输入是互动的结果。
Long认为，当学习者通过要求阐明或确定依据协商意义时，他们可以互动地获得调整过的输入，这样既帮助他们理解输入，又将注意力集中在新的或部分学过的语言形式上，从而能够习得。
以下例子说明意义协商如180··何为学习者习得一新单词“ampshade”创造条件。
A:Please put the lampshade on the desk.B:What is a lampshade?A:A lampshade is placed round or over a lamp.实证研究表明，在语言理解和习得中的互动调整是有作用的。
Loschky发现，输入和互动调整都促进二语习得，比与没有互动组的未调整输入和没有互动组的预先调整输入相比协商互动组的即时理解力最强。
Ellis和其他研究者对未预先调整输入、预先调整输入、互动调整输入，以及融入口语内容里的新单词习得的调整输出的不同作用进行了一系列研究，发现更多词义是从互动调整输入和调整输出中习得的。
二、输入和互动在英语课堂上的运用从语言输入环境来分，语言输入有课内和课外两种途径；从语言输入的形式来分，语言输入有声音和文字两种形式。
语言输入应该适合学习者水平。
太难的输入等于是学习者不懂的噪音或符号；太容易的输入对学生的英语学习不起作用。
在我国目前的英语学习中，绝大多数的语言输入都是非自然输入，输入主要是课本、广播、电视、电影，以及课堂上老师的英语。
课堂输入是学习英语的主要途径，所以英语老师应给学生提供更加合适的语言输入。
英语输入不是灌输，所以要创造良好的物质情景和心理情景，使学生主动地接受信息。
教师要发挥能动作用，运用创造性的教学思维，把教材内容激活起来，真正做到精讲多练，优化教学过程，大量的操练使课堂教学能做到讲练结合。
首先，教师可用简单标准的英语组织教学、控制活动、安排作业等。
例如，当开始上课时，教师可以用英语说：Good morning,everyone.Let’s start our lesson now.当要求学生在某页找出某个句子时，他/她可以说：Please open your books and turn to page…Look at the sentence“…”当解释语言结构或短语时，他/她可以说：This sentence means…下课时，他/她可以说：That’s all for today.教师还可以通过用英语讲解课文、语法结构、介绍文化背景知识、解释短语和训练语言结构时提供输入。
例如，在教《新视野大学英语》第三册Unit4Section A 时，教师可先提供一些世界著名的标志（famous sym-bols）图片给学生看，可以问他们：“Can you identify these symbols?”因为这一课的标题是“Five Famous Symbols of American Culture.”在讲课文之前可先做热身活动（warming-up exercises），以提起学生的兴趣。
在学生猜出这些标志的名字后，老师再引入课文的讲解。
在讲课文时，可将课文分为五个部分，并采用问答的方式，例如：1.Who created the Statue of Liberty and what was he?2.What is the purpose to create the statue?3.How did he create the Statue of Liberty?4.When did the creator finish the statue?How did he like the statue？通过回答问题，教师可重复课文中的新单词和短语，并进行适当的讲解，使学生学习新的语言点，理解语言材料。
这种问答的方式也是将输入和互动结合起来。
教师还可以在课堂上创造一些与学生协商意义的条件。
例如：Teacher:Please use your eraser to remove the words.Student:Eraser?Teacher:An eraser is a piece of rubber for removing pencil marks.Student:Yes.这种互动可以大大促进学生的语言习得。
课堂教学是获取可理解信息输入的最理想、最宝贵的机会和途径。
如何调动学生参与课堂教学活动，这是非常重要的，如果学生不积极配合，师生之间、学生之间就不能互动起来。
要营造一个师生互动的英语课堂环境，关键是教师，教师在师生互动中起主导作用，学生在师生互动中起主体作用，双方共同参与课堂教学。
教师要采用多种教学形式和手段来吸引学生参与课堂教学活动，如个人展示、课前的小组讨论、角色扮演、师生间的回答、学生间的问答等。
为了激励学生参与，教师可给课堂活动制定一定的分数作为平时成绩的一部分，学期末算入学生的总成绩。
绝大多数学生为了这些分数会争先恐后地参与课堂教学活动，师生互动的课堂气氛也就营造起来。
如何激发学生的学习兴趣，让学生参与到课堂的教学活动中去是我们每位教师的首要任务。
因此，教师在精心设计每堂课时，始终要以学生为中心，激发他们的兴趣，引导他们积极思考，使他们在充满乐趣的师生互动的课堂上，提高英语应用能力。
课内的语言输入主要由教师提供，而课外输入则由学生自己获取。
阅读依然是绝大多数学生吸收语言材料的主要途径。
可推荐他们读一些简单的英语故事、文学作品、短剧和诗等。
他们也可通过听一些合适的录音，看合适的录像，当然还有其他形式可提供语言输入。
总之，语言输入是至关重要的，没有足够和合适的语言输入，学生就会无所适从。
参考文献:[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.[2]Ellis,R.Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999.[3]冯喜荣.营造一个师生互动的英语课堂氛围，提高学生的英语运用能力[J].河南工业大学学报（社科版），2006，（9）:124-125.181··。
