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《第二语言习得研究》重点知识点一、第二语言习得理论1.第二语言习得与第一语言习得的区别：第二语言习得是指学习者在已经掌握第一语言的基础上学习第二语言，与第一语言习得有所不同。
2.共同的习得条件：第二语言习得与第一语言习得都受到认知、社会、情感等多种因素的影响。
3.输入假设：学习者习得第二语言的过程中需要大量的输入来构建语言知识和语言能力。
二、第二语言习得过程1.初始期：学习者对第二语言的习得处于初始阶段，主要表现为对语言规则的不熟悉，需要借助外语教学材料和教师的指导。
2.中期：学习者开始积累语言知识，并能够进行简单的口语表达和书面表达，但仍然存在语法错误和用词不准确等问题。
3.发展期：学习者的语言技能和语言运用能力在这个阶段得到显著提高，能够流利地进行口语交流和书面表达。
4.准母语期：学习者的第二语言已经达到与母语相近的程度，几乎能够毫无困难地实现听、说、读、写等各方面的能力。
三、第二语言习得影响因素1.基础能力：个体的智力、工作记忆、认知能力等对第二语言习得有重要影响。
2.学习策略：学习者在习得第二语言过程中采取的方法和策略也对习得效果产生影响。
3.情感因素：学习者对学习第二语言的情感态度、自信心等情感因素对习得过程产生影响。
4.环境因素：学习者所处的学习环境，包括学校、家庭、社会环境等对第二语言习得有影响。
四、第二语言习得教学策略1.输出与输入平衡：教师应当提供足够的输入，同时鼓励学习者进行口语和书面的输出。
2.合作学习：通过合作学习，学习者能够在与他人进行互动中提高第二语言的流利度和准确度。
3.语境创设：教师可以通过创设各种真实的语言交际情境来提高学习者的第二语言习得效果。
4.个性化教学：教师应根据学习者的个体差异，采取不同的教学策略和方法，满足每个学习者的学习需求。
以上是《第二语言习得研究》的重点知识点。
了解这些知识点能够帮助我们更好地理解学习者在学习第二语言过程中的习得情况，并且在实际的第二语言教学中有所借鉴。
第二语言习得研究摘要:第二语言习得研究是近些年来发展起来的一门新兴独立学科。
对第二语言习得的研究已不仅仅限于语言学范畴,而是广泛借鉴了多学科的研究成果。
与其他社会科学相比，二语习得研究是个新领域，大都借用母语研究、教育学研究或其他相关学科的方法。
概括地说，这一领域的研究是为了系统地探讨二语习得的本质和习得的过程，其主要目标是：描述学习者如何获得第二语言以及解释为什么学习者能够获得第二语言。
关键词：第二语言习得；学科；语言学一引言作为应用语言学的一个重要分支学科，第二语言习得主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。
早期的第二语言习得理论是教学法的附庸，为服务提高教学质量而存在，1967年Larry Selinker在《语言迁移》这本专著第一次提出中介语理论，第二语言习得理论从此有了自己的研究领域而开始成为一门独立的学科。
现时的第二语言习得研究涉及三大领域，即中介语研究，学习者内部因素研究和学习者外部因素研究。
二中介语研究所谓中介语是指第二语言学习者建构起来的介于母语和目的语之间的过渡性语言，它处于不断的发展变化过程中，并逐渐向目的语靠近。
K. K. Selinker 认为，负责中介语建构的认知过程有五种，它们是：语言的迁移；训练的迁移；第二语言学习的策略；第二语言交际的策略；目的语材料的过度泛化。
Selinker 认为，学习者形成的中介语知识系统实际上是一系列心理语法，学习者利用这些语法来解释和产生言语。
这些心理语法是动态的、易于变化的，随着学习的不断深入，中介语知识系统包含了越来越复杂的心理语法。
Selinker认为，在第二语言学习过程存在着语言石化现象。
它是指某些非目的语的语法、语音等长期存在于中介语中，并且不易改变的现象。
由于存在着语言石化现象，使得多数学习者不能完全获得目的语的语言能力。
KK中介语理论后来有所的发展，但讨论的问题主要集中在中介语的三个特征方面：①中介语具有可渗透性，即组成中介语的规则并不是固定不变的，它可以受到来自学习者母语和目的语的规则或形式的渗透。
二语习得研究的四个理论模式和发展趋势1. 引言1.1 研究背景二语习得研究是语言学和心理学等多个学科交叉的研究领域，旨在探讨人们学习第二语言的过程和机制。
随着全球化进程的加速和国际交流的增多，二语习得研究越来越受到重视。
研究背景主要包括学习者的动机、学习环境、语言输入等因素对二语习得的影响，以及不同学习者在习得第二语言过程中表现出的个体差异。
通过深入研究二语习得的理论模式和发展趋势，可以更好地指导语言教育实践，提高学习效果和教学质量。
是二语习得研究的基础，对于深入理解和探讨二语习得的相关问题具有重要意义。
1.2 研究目的二语习得研究的目的在于探讨语言习得过程中涉及的各种因素和机制，以及通过研究了解如何更有效地教授第二语言。
通过深入研究二语习得的理论模式和发展趋势，可以帮助教育工作者、语言教师和学习者更好地理解语言习得的复杂性，优化教学方法和策略，提高语言习得的效率和质量。
二语习得的研究也有助于拓展我们对语言习得的认识，促进语言学和教育学等学科领域的发展。
本文旨在系统地介绍二语习得研究的四个理论模式和发展趋势，探讨其在语言习得领域的重要性和意义，为读者提供一个全面而准确的理论框架，从而促进二语习得研究的进一步发展和应用。
2. 正文2.1 认知心理学模式认知心理学模式是二语习得研究中的一个重要理论模式，该模式主要关注学习者在学习过程中的认知机制和心理过程。
认知心理学模式认为，学习二语是一个认知过程，学习者通过对语言的认知和处理来逐渐掌握二语。
这一模式强调学习者的注意力、记忆、思维和语言处理等认知功能在学习过程中的重要作用。
认知心理学模式认为，学习者在学习二语时会根据已有的认知结构来理解和处理语言输入，通过积极的认知活动来获取和消化语言知识。
在认知心理学模式的框架下，研究者可以通过实验研究和认知心理学理论来探讨二语习得的认知机制和规律。
可以通过眼动实验来研究学习者在阅读时的注意分配和理解过程，通过记忆实验来研究学习者对语言知识的存储和激活方式。
第二语言习得研究问答梳理1．如何区分“母语”与“第一语言”、“第二语言”与“第二语言习得环境”？答：母语指学习者所属种族、社团使用的语言，第一语言指儿童幼年最先接触和习得的语言。
母语通常就是第一语言，但也有例外的情况。
比如在美国出生的汉族儿童，他最先接触和习得的是英语，英语就是他的第一语言，而他的母语仍然是汉语。
第二语言指学习者在习得第一语言之后习得的语言，第二语言习得环境指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。
第二语言是相对于第一语言就语言习得的时间顺序而言的。
第二语言习得环境跟时序无关，着眼于在哪儿学。
2．如何区分“自然的第二语言习得”与“有指导的第二语言习得”？答：从习得方式和环境两方面区分。
自然的第二语言习得（naturalistic SLA）以交际的方式，在自然的社会环境下发生的；有指导的第二语言习得（instructed SLA）以教学指导的方式，在课堂教学环境中发生。
3．什么是语言能力？什么是语言表达？答：语言能力（competence）是一种反应交际双方语言知识的心理语法，语言表达（performance）是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。
语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。
4．第二语言习得研究与语言学研究的对象、目的和方法有何不同？5．如何看待第二语言习得研究与心理学和心理语言学的关系？答：（1）第二语言习得研究与心理学的关系：（2）第二语言习得研究与心理语言学的关系：有人把第二语言习得研究看做心理语言学的分支，其实他们有诸多不同：6．第二语言习得研究的学科性质和学科特点是什么？答：跨学科。
7．为什么第二语言习得研究领域的学者把Corder和Selinker发表的文章作为第二语言习得研究的起点？答：因为Corder 1967年发表的《学习者偏误的意义》（the significance of learners’ errors）和Selinker 1972年发表的《中介语》（Interlanguage）先后明确了第二语言习得研究的研究对象，创建了相似的理论假说，指明了第二语言习得研究的方向，为后来的第二语言习得研究奠定了坚实的理论基础。
2007年11月第39卷 第6期外语教学与研究(外国语文双月刊)Foreign L a nguage Teaching a nd Research (bimont hly )N ov.2007V ol.39N o.6二语习得研究的生成语法新范式———中介语特征理论评介3北京外国语大学 戴曼纯 提要:本文评介一种新的二语习得研究生成语法范式———中介语特征理论。
文章分别概述了最简方案框架下的语言观、语言习得的逻辑问题、普遍语法可及性、二语习得的逻辑问题、中介语表征等,认为中介语特征理论适合研究二语习得者的中介语表征、参数设置及其发展,并根据Hersche nsohn 的发展观提出了相关研究课题。
关键词:二语习得、普遍语法、中介语、生成语法、特征理论 [中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]100020429(2007)0620444271.引言生成语法框架下的二语习得研究紧扣生成语法研究发展,应用普遍语法理论考察二语的知识表征及其发展规律。
生成语法理论的新发展最简方案(Chomsky1995)催生了二语习得研究新思路。
Herschensohn (2000)采用最简方案框架研究二语习得,在试图回答语言知识的构成、语言知识的习得、一语习得和二语习得异同时指出,二语习得并非完全异于一语习得,而是语言的再学习(relearning of language ),普遍语法模块引导(guide )一语习得,制约(constrain )二语习得。
一语和二语句法习得的关键则在于掌握形态特征及其与功能语类的联系。
我们可以将最简方案的特征理论应用于二语习得研究。
本文首先简述生成语法的相关理论,然后探讨二语习得的特征理论框架及相关研究课题。
2.生成语法的语言观及语言习得逻辑问题语言学家需要探索的问题是语言知识由什么构成、语言知识如何被习得、语言知识如何被应用(Chomsky1991,1995)。
普遍语法的提出为这些问题提供了部分答案(White 2003)。
49版权所有 文责自负*基金项目:本文为北京外国语大学校级项目 二语习得的理论建设探索 (项目编号:08002)阶段成果。
作者简介:戴曼纯,教授,博士,博士生导师,研究方向:句法学,二语习得,外语教学等二语习得研究理论建设几个核心问题*戴曼纯(北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京 100089)摘 要:几十年的二语习得研究产生了数十种理论、模式和假说,成为一门发展迅速、进步缓慢、学科地位不高、理论建设尚处于初期的研究领域。
二语习得跨越多门学科,但有其自身的研究特色,不是其他学科的附庸。
本文在阐述了二语习得理论建设现状后探讨了理论、模式、假说等概念的混用问题。
文章重点论述了理论评估标准、二语习得理论必须解释的二语习得现象,以及理论建设面临的挑战。
关键词:二语习得;理论建设;理论评估中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2010)05-0049-051.引言二语习得研究在国际上已有几十年的研究历史,出现过数十种理论、模式和假说。
在国内从起步到现在已经发展了近30年,核心刊物上发表文章数百篇,出版著作数十种。
我国的二语习得研究取得了丰硕的成果,学科建设得到了较快的发展,为推动国内外二语习得研究的发展做出了积极的贡献(戴炜栋,2006)。
然而,由于研究队伍背景多样(如语言学、应用语言学、心理学、交际学、外语教育、教育心理学、人类学等),理论和方法论等认识角度不同(D ough ty&L ong,2003),学者们对二语习得过程、结果及相关因素的解读纷繁复杂,莫衷一是。
理论分野问题在过去15年中愈渐突出(L o ng,2007)。
修正并发展理论就是当前的理论建设。
理论建设问题不时在国外引起过激烈的论争(如Be re tta,1991;B eretta&C rookes,1993;G regg,1993,1996,2000,2003;Jo rdan,2002等),但是国内似乎没有什么反响,专门探讨二语习得理论建设问题的文章极少。
2011年第4期总第252期东北师大学报(哲学社会科学版)Journal o f N ort heast N or mal U niv ersity (P hilo so phy and Social Sciences)No.4 2011Sum N o.252二语习得研究的理论与范式王 冰1,2,宋云霞2(11东北师范大学外国语学院,吉林长春130024;21吉林大学公共外语教育学院,吉林长春130012)[收稿日期]2011-04-19[基金项目]国家社科基金重点项目(07AYY003);东北师范大学哲学重大攻关项目(NE NU SKB2007010)[作者简介]王冰(1964-),男,吉林四平人,东北师范大学外国语学院博士研究生,吉林大学公共外语教育学院副教授;宋云霞(1978-)女,吉林长春人,吉林大学公共外语教育学院副教授。
[摘 要]二语习得理论是科学系统地研究二语习得现象的理论。
由于对二语习得现象的认识视角不同,二语研究者建构了很多不同的二语习得理论。
历时地评价和梳理二语习得研究的哲学根源以及相应的研究范式,从共时的角度建立二语习得理论研究的学科范式,即明确二语习得研究的学科属性,对于二语习得理论体系及其评价体系的建构至关重要。
[关键词]二语习得;理论;研究范式[中图分类号]H 0[文献标识码]A [文章编号]1001-6201(2011)04-0140-04无论是把科德(Cor der )关于学习者的错误分析研究,还是把塞林格(Selinker)的中介语研究作为二语习得研究的开端,都表明二语习得研究从伊始就有明确的研究内容和目标[1]2。
二语习得研究经过四十多年的发展,已经初步形成了适合本领域的理论体系和研究方法[2]86-92。
二语习得把解释第二语言是如何获得的作为本学科的研究对象和目标,具体包括学习者的内在因素、外在条件和语言产出三个方面的内容及其相互影响关系的研究[3]73-89。
教育部人文社会科学重点研究基地北京外国语大学中国外语教育研究中心工作季报（2010年第4期）中心办公室编2010年12月31日要目一、中心要闻“中外外语教育政策与规划高层论坛”在我校举办“中国外语教育传统特色及理论构建研讨会”成功举办《外语教学与研究》参加第二届中国出版政府奖期刊奖评选首次“语料库语言学沙龙”成功举行我中心召开2010年秋季基地建设研讨会陈国华和戴曼纯教授分别获得教育部重点基地重大项目陈国华教授获国家社科基金后期资助项目文秋芳教授被评为北京高校育人标兵二、交流与合作三、科研成果四、项目进展五、人才培养六、中心学术刊物近期目录图1 “中外外语教育政策与规划高层论坛”合影图2 “中国外语教育传统特色及理论构建研讨会”合影一、中心要闻“中外外语教育政策与规划高层论坛”在我校举办2010年11月6日，北京外国语大学中国外语教育研究中心主办的“中外外语教育政策与规划高层论坛”在北京外国语大学召开（图1），全国20多所高校和研究机构的40余名专家、学者和教师参加了本次论坛。
出席本次高层论坛开幕式的领导与嘉宾有：教育部语信司司长李宇明教授、北京外国语大学副校长金莉教授、北京大学资深教授胡壮麟先生、北京外国语大学中国外语教育研究中心顾问刘润清教授等。
开幕式由北京外国语大学科研处长张朝意教授主持。
金莉、李宇明、刘润清、胡壮麟教授分别致辞，从外语教育发展和国家利益的高度、人才培养的角度提出中国外语教育政策和规划研究的必要性、重要性和迫切性。
我中心常务副主任王克非教授作为本次高层论坛的组织者，对与会代表表示了诚挚的欢迎，简要说明了论坛的缘起和意义。
“中外外语教育政策与规划高层论坛”旨在结合中外社会经济发展对外语教育政策进行多方位考察分析，以有益于中国外语教育政策与规划的研究和制定。
开幕式后，教育部语信司司长李宇明教授、北京外国语大学胡文仲教授（韩宝成教授代为宣读）、中国社科院民族学与人类学研究所周庆生研究员和中国外语教育中心王克非教授先后发表主题演讲，从中国的外语教育与国际话语权之争、制定外语教育政策的紧迫性、中美澳双语教育政策动向比较以及外语教育在当代社会发展中的意义等方面，作了全面深入的分析和阐释。
49版权所有 文责自负*基金项目:本文为北京外国语大学校级项目 二语习得的理论建设探索 (项目编号:08002)阶段成果。
作者简介:戴曼纯,教授,博士,博士生导师,研究方向:句法学,二语习得,外语教学等二语习得研究理论建设几个核心问题*戴曼纯(北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京 100089)摘 要:几十年的二语习得研究产生了数十种理论、模式和假说,成为一门发展迅速、进步缓慢、学科地位不高、理论建设尚处于初期的研究领域。
二语习得跨越多门学科,但有其自身的研究特色,不是其他学科的附庸。
本文在阐述了二语习得理论建设现状后探讨了理论、模式、假说等概念的混用问题。
文章重点论述了理论评估标准、二语习得理论必须解释的二语习得现象,以及理论建设面临的挑战。
关键词:二语习得;理论建设;理论评估中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2010)05-0049-051.引言二语习得研究在国际上已有几十年的研究历史,出现过数十种理论、模式和假说。
在国内从起步到现在已经发展了近30年,核心刊物上发表文章数百篇,出版著作数十种。
我国的二语习得研究取得了丰硕的成果,学科建设得到了较快的发展,为推动国内外二语习得研究的发展做出了积极的贡献(戴炜栋,2006)。
然而,由于研究队伍背景多样(如语言学、应用语言学、心理学、交际学、外语教育、教育心理学、人类学等),理论和方法论等认识角度不同(D ough ty&L ong,2003),学者们对二语习得过程、结果及相关因素的解读纷繁复杂,莫衷一是。
理论分野问题在过去15年中愈渐突出(L o ng,2007)。
修正并发展理论就是当前的理论建设。
理论建设问题不时在国外引起过激烈的论争(如Be re tta,1991;B eretta&C rookes,1993;G regg,1993,1996,2000,2003;Jo rdan,2002等),但是国内似乎没有什么反响,专门探讨二语习得理论建设问题的文章极少。
(如戴曼纯,1997)当前理论纷繁复杂,虽然是不成熟学科不可避免的局面,但是很不利于学科的发展。
我们希望通过反思理论建设问题,促使理论尽快度过大鸣大放时期,做到优胜劣汰,也许能促进学科的发展,最终达到理论统一的目的,从哲学、语言学、心理学层面上解读二语习得现象。
下面就二语习得理论建设的几个基本问题进行阐述,其他问题另文论述。
2.理论建设现状国内外发表的二语习得研究成果数量大,范围广,理论观点不胜枚举,如情状体假说(A s pect H ypo thesis)、最小树假说(M i n i m a l T rees H ypo t he sis)、特征失效假说(Fa iled Functi o na l F eature sH ypo t hesis)、输入假说(Input H ypo t hesis)、输出假说(O ut putH ypo t hesis)、注意假说(N o tic i ng H ypo t hesis)、互动假说(Interacti o n Hypo the sis)、文化导入模式(A ccu lturati o n M ode l)等。
按照D o ugh t y和L ong(2003:4)的阐述,当前二语习得研究与理论建设从狭义/广义天赋论到各种不同的功能论、涌现论、连通论等观点均表现出强烈的认知倾向,研究焦点集中在揭示二语知识体系的本质和来源,解释二语发展的成败。
研究者不可避免地采用二语习得者的语言运用数据,但是二语习得研究的终极目标是弄清楚潜在的语言能力,而不是建立在此能力之上的外在语言行为。
研究者深知二语习得在社会环境下进行,且宏观和微观上受此环境的影响,他们也同样认识到语言学习毕竟是人的内在心智状态的变化,因而越来越多的研究将二语习得看作认知科学的一部分。
二语习得研究目前还没有出现一种或数种广为讨论、检验、批评、修正的理论,更谈不上出现一种广为接受的主流理论。
二语习得研究作为一个跨学科领域,需要解释各种与跨学科有关的问题,理论要求和研究目的不尽相同。
理论建设要求不同背景的学者和理论之间相互交流、相互影响,朝共同的目标发展。
可惜的是,理论间的沟通极少,坚持相互对立的庞杂理论阻碍了理论进步。
(L ong,1980,2007:3)在这样的大环境下,我国的二语习得理论建设似乎还没有真正起步。
原因之一可能是国外理论太多,我们应接不暇,结合我国实际情况全面消化和吸收理论的难度大。
其次,我国学者谨慎对待新理论的提出,虽然对已有理论进行过批判,但不轻易提出新说,抑或不知如何提出 优于 现行理论的新说。
再者,从已发表的有关理论建设的少数文章来看,二语习得理论建设似乎没有得到足够的重视。
无论何种情况,都表明我国的二语习得研究及理论建设还有待加强。
理论建设与学科地位有着密切相关。
理论建设尚处于初期、理论发展仍处于混沌状态的领域很难成为一个独立的学科,获得应有的学科地位。
二语习得研究跨多门学科,研究视角囊括教育学(包括教育心理学)、心理学、语言学、社会文化等,涉及二语习得的内在因素(如中介语知识表征、心理语言过程、情感、认知等)和外在条件(如语言环境、语言输入、教学活动等)。
把如此之多视角的研究归为一个学科领域不能不说是一种学术挑战,视角难以统一显然影响了学科的发展。
二语习得这门年轻的学科还在力争独立于教育学和应二语习得研究理论建设几个核心问题50用语言学,彰显自己的独特地位,在探索的纷争和急于立说中初露科学的端倪(L ong,2007:v ii)。
有学者认为,二语习得研究不应该归属于应用语言学,将其挂靠在语言学和应用语言学名下是一种认识上的错误(俞理明袁平华,2004)。
二语习得的学科归属源于该学科发展史上语言学对其产生的深远影响。
例如,对比分析、差错分析、中介语理论、甚至K ra s hen(1985)的五大假说之类的研究都直接或间接地运用(或者至少提到)语言学的理论观点和概念,更不用说建立在生成语法之上的二语习得理论假说,如V a i n i kka 和Y o ung Scho lten(1994,1996)的最小树假说、H a w ki n s 和Chan (1997)的特征失效假说。
借用语言学理论指导二语习得研究,必然使人认为二语习得是一个应用语言学领域。
此外,国际上有影响的 应用语言学 刊物每年刊载相当数量的二语习得研究论文,更使人相信二语习得研究就是应用语言学的一部分。
而俞和袁认同Spo ls ky (1978)的观点,应把二语习得归为教育语言学(Educa tiona l L i ngu istics)。
但是,这一学科名依然含有 语言学 ,几十年过去了,这个名称并没有被广泛接受。
从整个领域的发展和理论建设来看,二语习得不完全是应用语言学,L ong(2007:3)在其著作开篇部分也表明过这一观点;他指出,二语习得就像应用语言学,是一门跨学科研究领域。
二语习得就是二语习得,不是别的学科,也不是别的学科的附庸。
二语习得研究学科难以定名,目前依然没有一个像应用语言学那样带 学 的名称(如 二语习得学 ),以显示其学科独立性。
二语习得跨越多门学科,不如生物语言学、生物经济学(研究生物学与经济学之间复杂联系的学科,研究生物经济系统的结构及其矛盾运动发展规律)那样属于两个学科交叉产生的新学科,便于命名。
况且,二语习得与语言教学的密切关系,研究者多来自二语/外语教学界和关心语言教学的人,使其难以在短期内从应用语言学中剥离出来。
心理语言学家关注二语习得的心理过程,研究成果也难从心理语言学剥离开来。
这些都增加了学科独立的难度。
理论纷争、视角繁多、归属不明等影响了二语习得学科地位的确立,在我国现行的学科目录中尚未将 二语习得 设立为独立的学科。
学科地位、研究立项及经费支持、研究队伍的建设、成果的发表渠道等因素制约着二语习得研究的发展。
其结果是,众多研究者仅把二语习得当作自己的研究方向之一,杂而不专的研究投入不能不说是高质量成果的绊脚石。
3.理论、模式和假说的含义这三个概念涉及二语习得研究不可回避的理论建设问题。
学术研究与理论是不可分割的,我们不能只对现象进行观察而已;所有观察都需要理论化,用理论解释现象,用观察的数据检验、支持或推翻某一理论(J o rdan ,2004a )。
一个成熟的学科不但有相对稳定的方法论体系,还有广为接受的理论(即一种范式)及有一定争议的模式和假说。
二语习得领域虽无相对稳定的研究体系和令人信服的方法论,却不乏争论不休的模式和假说,而且在这几个术语的使用上存在一定的混乱。
理论建设需要厘清它们的含义。
理论、模式、假说看似相同或者相近,但它们不是同一个层面的概念,而是成等级的包含关系,即理论由模式和假说构成,模式可能由假说构成。
这就似乎暗示,学术研究需要用不太确定的东西(假说)构建理论,解释确定的现象。
在科学界,科学家为解释观察到的自然现象提出理论,理论是构成科学的要件,科学的进步就是理论的进步,如爱因斯坦提出的相对论和量子力学相对牛顿的经典力学理论就是一种进步,前者扩大了自然现象的解释范围。
理论 在科学领域是一个语义非常明确的术语(与 理论 比较接近的 范式 在二语习得领域亦有争议,范式指的是一种主流理论。
参见G reg g e t a.l ,1997)。
但是,在二语习得研究领域, 理论 经常被滥用,与模式、范式、假说、观点混为一谈,例如把 监察理论 (M on ito r T heory )与 监察模式 (M on ito r M ode l)等同起来使用,指K ra s hen 的监察假说(M on ito r H ypo t hesis)。
实际上, 理论 是这几个术语中语义范围最广、最宏观的概念,是站在哲学高度解释自然现象的概念。
理论 最基本的意思是关于自然现象的一套说法,用来解释为何自然现象如此这般,以达到解释谜团的目的。
理论陈述普遍原则,表达一组命题,有论据和证据支持,解释客观事实和现象(R ichards &Sch m id,t 2003:551)。
理论必须解释已观察的现象,并且能够针对可能性与不可能性做出预测。
所有理论都有自己的、可以界定的构念(construc t),即理论赖以成立的关键特征或机制;好的理论在解释和预测时能统一所观察到的现象及已有的一系列归纳总结(V anP att en &W il lia m s ,2007)。
例如,病菌理论不但解释疾病由致病的微生物造成,而且能预测疾病的传播和控制,而浊气(bad a ir)致病理论被证明不正确,虽然污浊的空气传播微生物,但不产生微生物。
病菌这个构念远比浊气精确,后者是一个相对模糊、包含许多元素的概念,是可能包含病菌的环境。
