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二语习得中输入假说、互动假说和输出假说在英语中的作用作者：沈康来源：《校园英语·中旬》2017年第07期【摘要】针对英语学习过程中出现的种种问题，近些年来研究者们不断深入研究，尝试进行一些有益的理论概括，二语习得这个概念的提出，就是学术界的重要成果之一。
本文首先介绍输入假说理论及其在英语学习中的作用，其次介绍互动假说理论及其在英语学习中的作用，最后介绍输出假说理论及其在英语学习中的作用，以期丰富二语习得理论研究，指导英语学习，给英语学习需求者提供另外一个学习视角。
【关键词】英语学习输入假说互动假说输出假说一、引言近年来，国家对于人才的要求越来越高，培养人才的教育观念和教育方法必然要发生一定的转变，特别是在英语教学中。
二语习得，是近些年来学术界的重要研究成果，它是指我们除了对母语之外的语言，进行无意识地学习的习得。
二语习得已经逐渐成为一种学习理论，这个理论的形成与发展有助于我们更好、更科学、更快的习得第二语言，这些相关理论的深入研究，已成为当下学术界乃至实务界的热点与前沿。
二、输入假说理论及其在英语学习中的作用输入假说是监察理论五大假说的核心，由Krashen在1985年提出，该假说认为二语习得的必要条件之一是可理解性输入，所谓可理解性输入，简单说来，就是在学习者拥有现有语言水平层次的基础上，通过一系列略高于学习者现有语言水平层次的可理解性输入，提高学习者的认识、理解水平，最终达到良好的学习效果。
输入是二语习得必不可少的过程，是二语习得的前置条件，要不然二语习得无法顺利进行，二语习得就没有了支撑，也就没有意义了，所以说近年来诸多专家学者都对输入假说进行了深入研究，着力点主要集中在英语学习的重难点—英语听力和英语阅读上来，因为这是目前为止英语学习最为重要的部分，不管是从应试教育还是从生活实际出发，都是如此。
基于前人的理论研究，可理解性输入具有足够的输入量、可理解性、相互关联性、非语法序列安排等四个特点，在我们的英语学习中具有非常重要的作用，值得我们细细体会。
二语习得的社会文化和认知理论探析作者：刘黎虹来源：《湖北经济学院学报·人文社科版》2019年第09期摘要：第二语言习得的社会-认知理论是包含社会文化，情境认知，联结主义以及语言动态发展的理论体系。
本文集中探讨了复杂动态理论和联结主义这两个研究视角，逐一分析了这两大理论的核心内容，方法论以及对于二语习得的解释。
分析二语习得的过程是包括个体认知，学习情境和社会文化在内的众多因素不断交互，相互作用，反复构建的过程，旨在为阐释二语习得的问题和现象提供新的途径。
关键词：二语习得; 社会文化理论; 联结主义; 动态理论一、引言：二语习得的社会文化理论和认知理论发展背景及趋势（一）发展背景二语习得（SLA）作为一门独立的学科，众多的研究学者提出了数十种理论，研究视角，模式和假说[1]。
而且，由于研究学者背景多样，（如交际学，心理学，人类学，语言学，教育心理学，应用语言学等），理论和研究方法等研究角度不同，研究学者们对二语习得的研究对象和研究方法，二语的习得过程，什么作为研究的主体及对这些不同方面意见的解释均不相同，甚至意见相左。
在行为主义理论下，二语习得是一个“观察——模仿——重复——强化——成形”的反应规律而形成特定的语言习惯的行为过程;生成语法认为，二语习得是人脑中的语言习得机制在得到二语输入后生成的二语语法规则的过程;认知理论则认为二语习得主要是依靠人类大脑中内在逻辑和思维，在学习的过程中，学习者进一步内化储存在大脑里的抽象语法规则;社会文化理论则强调学习者的语言机能的产生和发展源于学习者个体和社会文化的互动中，认为个体的二语习得受其所处的社会文化环境的影响[2]。
（二）发展趋势正是在对二语习得的理论和研究方法多方面、跨学科的发展背景下，研究学者们逐渐形成了认知理论和社会文化理论在研究方法、研究理论、语言观、学习观和哲学倾向等方面不同的两大对立阵营。
20世纪60年代开始，二语习得的理论研究主要来自于认知派。
二语习得中输入假说,互动假说和输出假说在英语中的作用
互动假说和输出假说是学习英语的重要理论，它们提出了学习外语时认知和语言系统
之间的关系，同时也是语言学习的重要前提。
互动假说认为，学习英语时介入认知加工的过程，可以激发学习者学习语言的兴趣，
帮助学习者更好地理解语言的语法结构和语义。
即先提示语言原则以及英语的用法，使学
习者能够更好地接受新的，困难的，不熟悉的语言材料。
学习者通过认知加工，将语言材
料转化成可以理解的语言结构和想法，并且帮助学习者建立原有的语言能力和新的语言能
力之间的联系。
输出假说认为，学习英语的主要动机是产出口语。
在学习过程中，学习者分析观察其
他人使用英语的模式，以及语言表达的意义，然后直接调动语言，执行产出行为带动学习。
学习者实践说英语，能够更好理解英语语法结构和词汇的使用，并且更容易学习英语口语
习惯，从而提高学习者的口语表达能力和完成英语任务的能力。
因此，互动假说和输出假说是英语学习的重要理论，他们让学习者能够更加全面地理
解英语的语法结构和用法，帮助学习者更好地实现以口语表达能力为主的英语学习目标。
WENJIAOZILIAO2013年第27期（总第623期）一、引言语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。
自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。
认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。
本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。
二、“互动假说”的研究背景早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。
Krashen （1985）提出了著名的监察理论（TheMonitor Theory ）。
这个理论主要包括五大假说：语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。
其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。
输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。
这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。
但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。
在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。
Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。
对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。
其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。
二语语用发展研究的体验认知思考3李健雪(徐州师范大学外国语学院,江苏徐州 221116) 摘 要:随着认知语言学体验哲学思想对语用研究的渗透,语用意义的体验认知观也开始初见端倪。
推理和社会意义的内化为语用意义的体验认知假设提供了依据,而理想的认知模式、意象图式和隐喻等为将“现实构建成有意义的经验”提供了分析机制和手段。
二语语用发展作为语用学和二语习得的一门交叉学科,其产生和发展在很大程度上以语用学为滋生土壤,体验认知观自然成为二语语用发展研究的趋势。
但二语语用发展毕竟还受制于二语习得特殊性的影响,所以,通过意义解释经验,从二语语用体验的逆向映射过程探寻二语语用发展的本质不失为一种新的研究路向。
关键词:二语语用发展;体验认知;语用意义;逆向映射;思考Abstract :With the influence of philosophy in flesh adopted by cognitive linguistics ,experiential approach to pragmatic meaning has become the fo 2cus of pragmatic studies.The experiential perspective on reasoning and internalization explains the hypothesis of experiential approach to pragmatic mean 2ings while the cognitive mechanism taken from cognitive science such as ICM ,image schema and metaphor has been used to “the study of the use of lan 2guage to structure reality as meaningful experience ”.As an interdisciplinary subject of pragmatics and L2acquisition ,the birth and development of L2pragmatic development have been inevitably influenced by the theories of pragmatics.Experientialism thus becomes the focus of L2pragmatic develop 2ment.But the study of pragmatic development is much influenced by the characteristics of L2acquisition ,so a thought on how to apply the experiential approach to pragmatic development is construing experience through meanings ,that is ,mapping back on to language those patterns that are themselves motivated by pragmatic principles.K ey Words :L2pragmatic development ;experientialism ;pragmatic meaning ;mapping back ;postulation中图分类号:H0 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2006)05-0004-04 1.引言随着二语习得中习得句法交际和习得社会语境观念分歧的扩大,“从语言使用者的角度研究语言,尤其是语言选择、社交互动条件下语言使用的制约因素以及语言交际行为对他人的影响”(Crys 2tal ,1997:301)等关于语言使用的语用学理论站在语言习得的社会性和后现代主义一边(Kasper &Rose ,2002:ix ),在二语习得中赢得了一席之地。
互动理论与第二语言习得研究作者：程旭来源：《读与写·上旬刊》2013年第12期摘要：语言学习离不开特定的社会文化环境，因此，对影响语言习得的社会因素展开研究，从认知获得的哲学高度探讨语言习得的社会属性非常必要。
基于过往的学术研究没有对第二语言习得的过程和机制做出令人信服的解释，本文试图突破基于行为主义和认知主义的狭隘视野，运用社会文化互动理论探讨第二语言的习得过程，有利于拓展第二语言习得研究的领域。
关键词：互动理论；第二语言；习得；社会因素中图分类号：G648 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）12-0013-011.互动理论与社会文化理论互动"interaction"是社会学中的概念，是社会中的人与人、人与群体、群体与群体之间通过信息传递而发生的相互作用的社会行动。
语言本身便具有信息性和互动性，在语言学领域，互动特指双向语言沟通与交流，其包括母语者与学习者之间、教师与学生之间以及学生与学生之间的沟通与交流，正是这种双向的交流与沟通构成了互动的学习环境。
社会互动由以下三个要素构成：（1）社会互动是发生在两个及两个以上的主体之间的社会关系；（2）互动关系中，主体之间以传递信息为基础，而信息的载体可以是语言也可以是非语言的符号信息；（3）主体间必须发生相互作用和影响的行为产生才可形成互动关系，即一方做出的行为，另一方能够积极回应才能最终形成一个完整的互动。
如，在课堂上，教师单纯采用单向授课形式很难形成与学生的互动，但是，若教师通过提问获得学生的反馈，这时互动就发生了。
社会文化理论认为，人的心理机能从根本上说是由文化产品、概念和活动充当中介并受其调节的过程，而语言是其中的首要调节手段，人类的认知活动的重要形式是通过社会以及物质环境内部的互动而得以发展的，该理论强调社会文化因素在人类的认知功能发展中所发挥的重要作用，注重语言学习的社会以及文化环境，强调他人的帮助和指导以及与外界的互动作用对于学习者的重要性，从一个全新的角度对第二语言系统的的社会环境进行了全面审视，揭示了语言学习和发展的社会本质并发现了课堂学习中学习者之间互动的作用。
二语习得“三大假说”与任务型教学1. 引言任务型语言教学是20 世纪80年代第二语言习得和外语教学研究相结合的又一重要的语言习得模式和外语教学理论成果。
它以完成具体任务的欲望为动力，以用语言做事作为完成任务的过程，以展示任务成果体现教学的成效。
二语习得指的是“在自然的或有指导的情况下，通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”。
就学科教学来说，任务型教学作为第二语言教学途径，二语习得研究对其有直接的指导意义。
任务型教学借鉴了二语习得“三大假说”的基本理论，对二语习得领域的研究成果采取了兼收并蓄的方式，建构了自己第二语言教与学的理论框架。
2. “任务”的界定任务型语言教学中最关键的概念是“任务”。
能否正确理解并实施任务型语言教学，很大程度上取决于对任务的本质及特征的认识。
Nunan（1989）认为任务是一项必须涉及语言的活动，它的整体目标是激发学习者使用所学的语言，所以应该是以语言“意义”为中心的。
Ellis （2003）给任务下的定义很简单，却指出任务最本质的东西，“任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动”。
不涉及真正意义交流的活动，不能称为任务。
任务型活动不同于一般的课堂练习活动，它侧重于对学生完成交际任务能力和策略的培养，是有意义的交际性活动，而不仅仅是一种机械性的语言操练。
任务是学习者为了做成某件事情，用目的语进行的有交际目的的活动，在“用语言做事”的过程中，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，任务的参与者之间的交际过程是一种互动的过程。
为了完成任务，学习者以“意义”为中心，尽力调动各种语言和非语言资源进行“意义”共建，以达到解决某种交际问题的目的。
任务往往有一个非语言的结果，衡量一个任务是否成功，要看这个任务有没有一个结果。
3.二语习得“三个假说”与任务型教学任务的作用在于提供语言的输入和输出加工，这对于语言习得是必要的。
语言输入和输出需要意义协商的参与，其结果促进了语言习得。
二语习得中输入假说、互动假说和输出假说在英语中的作用一、引言近年来，国家对于人才的要求越来越高，培养人才的教育观念和教育方法必然要发生一定的转变，特别是在英语教学中。
二语习得，是近些年来学术界的重要研究成果，它是指我们除了对母语之外的语言，进行无意识地学习的习得。
二语习得已经逐渐成为一种学习理论，这个理论的形成与发展有助于我们更好、更科学、更快的习得第二语言，这些相关理论的深入研究，已成为当下学术界乃至实务界的热点与前沿。
二、输入假说理论及其在英语学习中的作用输入假说是监察理论五大假说的核心，由Krashen在1985年提出，该假说认为二语习得的必要条件之一是可理解性输入，所谓可理解性输入，简单说来，就是在学习者拥有现有语言水平层次的基础上，通过一系列略高于学习者现有语言水平层次的可理解性输入，提高学习者的认识、理解水平，最终达到良好的学习效果。
输入是二语习得必不可少的过程，是二语习得的前置条件，要不然二语习得无法顺利进行，二语习得就没有了支撑，也就没有意义了，所以说近年来诸多专家学者都对输入假说进行了深入研究，着力点主要集中在英语学习的重难点―英语听力和英语阅读上来，因为这是目前为止英语学习最为重要的部分，不管是从应试教育还是从生活实际出发，都是如此。
基于前人的理论研究，可理解性输入具有足够的输入量、可理解性、相互关联性、非语法序列安排等四个特点，在我们的英语学习中具有非常重要的作用，值得我们细细体会。
首先，足够的输入量是二语习得的必要条件，英语学习的提高，离不开大量的输入量，只有保证足够的输入量，才能量变引起质变，产生巨大效应，英语学习才能得心应手。
其次，可理解性是二语习得的必要要求，只有做到输入的可理解性，才能行之有效的进行学习，要不然一切都只是在做无用功，此时的输入才真正具有意义，可以达到应有的效果。
再次，相互关联性是二语习得的内在要求。
我们的输入量不仅在量上要足够，而且在质上我们也要下功夫，做到输入具有相互关联性，只有这样，才能有效提高学习效率，科学学习，最终习得二语。
DANGDAIJIAOYANLUNCONG2016年08月二语习得中语言输入理论与互动理论的研究张丰海（辽东学院辽宁丹东118000）一、输入理论Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８５）提出了，ＴｈｅＭｏｎｉｔｏｒＴｈｅｏｒｙ，其中语言输入假说是其核心内容，对二语习得领域理论研究产生了很大的影响。
Ｋｒａｓｈｅｎ认为可理解性的输入的最佳输入定量为“ｉ＋１”，其中“ｉ”指学习者现有的语言水平，“＋１”指略高于现有水平的语言输入。
二、互动理论Ｌｏｎｇ（１９８１）在整合可理解性的输入和调整后的输出以及会话作用的基础上，提出了互动假说。
互动假说理论在肯定可理解性的输入基础上，把可理解性的输入、学习者内在能力和调整性输出有机的结合起来，强调互动的重要性。
三、理论在英语教学实践中的运用研究１．语言输入的模式大学英语教学实践中，语言输入的模式多样：以读写教程为主的输入、以视听说教程为主的输入、教师自己组织策划的语言输入、以及多媒体教学和网络教学的输入等。
以输入理论作为指导，最佳输入定量“ｉ＋１”为原则，去选择跟学习者英语能力水平匹配的课堂教学的教程。
随着教学模式的转变，教师角色的转换和学习者主体地位的凸显，教师单纯讲授的弱化和学习者自主学习的强化，针对学习内容的自我组织、策划和设计就显得尤其重要了。
２．语言输入的相关问题教师自己组织策划的语言输入具体操作主要体现在语言输入内容方面的需求性、新颖性、趣味性和实用性等。
首先，授课内容设计必须要满足作为课堂活动主体的学习者的主观要求，使其容易被学习者接受，进而与学习者的自主性接受结合起来。
其次，语言输入需要具有新颖性，无论从形式到内容，都要新颖。
时代在变化，知识也在变化，一成不变的模式、内容也必须创新。
新颖的特性能激发学习者的自主性，更好的与学习者内在的学习机制结合起来。
再次，语言的输入需要具有趣味性。
教学理念的转变以注重培养语言实际应用能力和自主学习能力为中心，强调培养学生的终身学习能力，尽量避免枯燥无味的内容，以趣味性来吸引学习者，进而产生积极的教学效果。
交互视角下的二语习得研究摘要：在过去的三十年里，交互假设已经发展成为交互模式。
结合输入假设、交互假设和输出假设，讨论交互模式的理论根据，并通过示例详细阐述了交互在二语习得中的作用以及交互如何发生作用。
此外，还讨论了交互作用所涉及的两个重要心理因素，归纳了交互研究的发展趋势和存在的误区。
关键词：交互假设；调整的输入；输出；反馈；二语习得自上世纪80年代Long提出交互假设以来，交互视角下的二语习得研究在随后的30年不断得到发展，交互假设已经发展成为二语习得中的一个主要理论流派。
本文对相关的研究进行梳理，同时结合有关理论及研究示例来阐述交互在二语习得中的重要作用，讨论交互如何发挥作用；此外，还分析交互作用中的重要心理因素，归纳了交互研究的发展趋势和存在的误区。
一、二语习得中交互的作用及产生方式（一）Long的交互假设Long的交互假设，将可理解的输入、调整后的输出和会话的作用融合到一套具体的思想中，形成一个假设，该假设的基本观点是会话中的交互有助于二语学习。
Long认为，当双方的交际产生问题时，只有通过交互，让交际的双方对使用的语言进行调整，被调整的输入才能变为可理解的输入。
［1］换言之，当本族语和非本族语者相遇时，双方可能在理解和表达方面遇到障碍，因而会调整各自的语言以便于交流，特别是本族语者会调整自己的语言以适应非本族语者的水平，这种调整会产生两个非常有益的效果：既使交互继续进行并完成交际目的，又能提供可理解的输入。
Long坚持认为，交互虽然不是二语习得的充分条件，但它对二语习得是非常有益的，因为它“将输入、学习者的内在能力，特别是选择注意和输出以有效的方式连接起来” 。
因此，交互研究的途径关注语言接触（输入）、语言的产出（输出）、对产出的反馈（通过交互），并认为这些结构在理解二语学习的发展方面发挥重要的作用。
在交互研究中，对学习最有帮助、被研究得最多的是学习者与本族语者之间的交互。
与本族语者交谈对语言学习的帮助在于：通过对话语的简化，语言输入使学习者更容易理解，因为没有理解也就没有学习可言。
浅谈二语习得互动假说学习语言是一个复杂的过程，其中尤其重要的一点是良好的语言习得环境。
为了更好地理解语言，建立一个有效的交互环境是必不可少的。
研究表明，人们可以通过实践和参与活动来更好地学习语言，交互式学习是有效的。
二语习得互动假说（The Interactive Second Language Acquisition Hypothesis）是一种利用交互策略来促进学习过程和结果的方法。
本文将探讨二语习得互动假说的内涵及其作用，以更好地理解学习语言的过程。
二、二语习得互动假说的内涵在语言习得理论中，二语习得互动假说是一种研究交互式学习方法的模型。
它最早是由美国语言学家罗伯特格林（Robert L.Glenn）提出的，概括来说，它认为，学习者能够通过交互式学习获得更多的信息，从而更好地掌握一门外语。
这一假说基于两个基本前提：即输入和交互策略。
首先，输入是一种对学习者有益的信息来源，以及外语表达在语言习得和使用中的重要作用。
其次，交互策略是学习者活跃参与学习过程的关键，它可以帮助学习者更好地理解语言，掌握语言技巧，还可以增强学习者的信心。
因此，根据这一假说，学习者可以通过交互式学习，即学习者与他人交流，以更好地掌握一门外语。
三、二语习得互动假说的作用二语习得互动假说的主要作用是帮助学习者更好地理解语言，掌握语言技巧，增强学习者的信心。
首先，学习者可以通过交互式学习从他人身上获得的更为详细的信息，使学习者可以更全面地理解语言。
例如，学习者可以通过听对话，收听别人的表达方式，以便更好地理解语句的意思。
其次，学习者可以实际参与其中，以掌握语言技巧，比如语音语调，发音，文法等，以更好地掌握母语。
最后，学习者可以借助交互式学习增强学习者的信心，以便他们更自信地运用新学到的语言知识。
此外，交互式学习还可以协助学习者创造出一种有利的学习环境，以使学习者更有动力进行学习。
四、结论交互式学习在语言学习中具有重要意义，它不仅可以帮助学习者更好地理解语言，掌握语言技巧，还可以增强学习者的信心。
二语习得过程中的语言互动方式及改进-应用语言学论文-语言学论文——文章均为WORD文档，下载后可直接编辑使用亦可打印——摘要：构建二语习得模式下的语言互动与语言输入行为关系模型, 根据语言的互动体验, 在语言学习过程中进行动态性的具体化语言学习。
在二语习得语言互动迁移实践中, 根据语言材料性学习要素, 进行语言的阐释分析, 在不同的语言知识中寻找目标语言知识的文化差异性元素, 结合基础性的语言输入要素, 展开形义互动的语言学习模式。
采用特定化的语言交流方法, 建立二语习得相互作用机制, 构建二语互动融合关系, 重点强调了语言知识要素, 从多个具体层面展开二语习得模式中的语言互动, 提高语言学习的能力。
关键词：二语习得模式; 语言; 互动迁移; 学习;Abstract：The relationship between language interaction and language input behavior in second language acquisition mode is constructed.According to the interactive experience of language, dynamic and concrete language learning is carried out in the process oflanguage learning.In the practice of language interaction transfer in second language acquisition, according to the language material learning elements, this paper analyzes the language interpretation and finds the cultural difference elements of the target language knowledge in different independent language bined with the basic language input elements, the language learning model of the interaction of form and meaning is developed.In this paper, a specific language communication method is adopted to establish the interaction mechanism of second language acquisition and to construct the fusion relationship of second language interaction.The emphasis is placed on the elements of language knowledge, and the language interaction in the second language acquisition model is carried out from many specific levels, in order to improve the ability of language learning.Keyword：second language acquisition model; language; interactive transfer; learning;二语习得作为语言学的重要学习方法, 在提高外国语言的学习效率和学习技能方面发挥重要作用。
WENJIAOZILIAO2013年第27期（总第623期）一、引言语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。
自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。
认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。
本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。
二、“互动假说”的研究背景早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。
Krashen （1985）提出了著名的监察理论（TheMonitor Theory ）。
这个理论主要包括五大假说：语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。
其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。
输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。
这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。
但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。
在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。
Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。
对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。
其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。
三、互动假说的发展概况互动假说的发展经历三个阶段：假说的确立、完整提出、更新。
二十世纪七十年代，人们开始了互动研究。
会话在二语习得中的作用被发现，人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出，互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。
1981年，Long 对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑，实证研究后确立了互动假说。
1996年，在明确区分输入和互动的基础上，Long 又明确了如何互动调整及为什么互动调整，完整提出了互动假说，包括语言输入、互动、语言输出，并且提出了学习者因素的重要性，认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。
Gass 认为二语习得包括五个阶段：被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出，并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。
2007年，在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语习得模式的基础上，二语习得认知机制被提出，人们重新阐述了“互动假说”，Krashen 的输入假说和Swain 的输入假说被纳入其中，这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。
Gass 还将互动假说称为互动方法。
互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。
四、互动在二语习得中的作用学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。
Long 认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。
意义协商，是指为了交流，学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号，再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整，直到实现彼此理解的过程。
在意义协商过程中，高水平说话者根据学习者要表达的意义，不断说出各种各样的语义相关性语言，有意识地调整话语互动结构，从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。
说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。
显性反馈主要是对学摘要：在二语习得研究领域，Krashen 的输入假说片面强调输入，而Swain 的输出假说过于强调输出在语言学习中的作用。
互动假说历经确立、完整提出和更新，又称为互动方法，互动主要体现在意义协商、形式协商、语言学习者的学习经历和学习者的认知构架等方面，可以有效提高学习者的二语习得水平。
关键词：二语习得互动假说认知分析（泰州学院外国语学院，江苏泰州225300）徐爱华互动假说在二语习得中的认知分析习者进行纠正和元语言解释，隐性反馈指确认核查、澄清请求、理解核查和重新表述。
具体做法有：说话者根据与学习者之间交流的话题延伸新的内容，说话者自己主动提出话题并尽量解释，为了让学习者理解说话者变换表达方式表达同一个意思，说话者通过重述学习者的表达而帮助修改错误等。
在互动过程中，学习者的注意力集中于新的语言知识，从而促进语言能力的发展。
意义协商的同时也产生了形式协商。
在说话人对学习者就目的语进行延伸、交流或者修正时，和学习者一起对语言问题不断调整。
从心理机制来看，正误两种语言形式的交替出现为学习者提供了对比机会，学习者的注意力集中了，学习效率提高了，语言习得水平自然也就提高了。
除意义协商外，学习者的语言经历也与语言能力发展有密切关系。
语言经历是指学习者对交流中的语言形式，包括发音和拼写的正确性、语法的规范性及对自己和别人的语言使用做出的反思。
最后，互动研究中学习者的注意、觉察和觉知等认知有重要作用。
只有在学习者有意识的学习中才能将语言知识内化，从而提高语言能力。
五、互动研究对二语教与学的启示二语教学在中国取得了很大的发展，但不可否认重复低效的情况依然存在。
互动假说的提出对二语的教与学有一定的启示。
教师。
首先是输入，在语言材料的选择上，基于Krashen 的输入理论，学习者需要大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入，最佳的输入量为i+1，要求教师语速不能太快或者语言材料不宜过难；Krashen的输入理论中的语言环境与中国单一语言环境不一样。
在单一语言背景下，教师还要注意给学习者提供更多的语言材料，可以包括来自生活的新闻资讯、娱乐节目等音视频资料，确保学生接触到大量的语言输入。
和儿童习得母语一样，在接触一个新的知识时总会有个沉默期，对此教师要有足够的耐心。
其次是互动。
不同的学生，由于性别、年龄和生活环境的不一样，在二语习得过程中的进展会有不同的反应，对此教师要适时调整自己语言的难度来适应学生的语言水平。
由于学生有不同的兴趣爱好，教师还要针对学生不同的内在，因材施教，给予学生不同的话题。
互动是重要的过程，往往决定了二语习得的质量，教师要在意义协商中完成教学任务。
最后是输出。
除了传统的听说读写译练习外，教师要给学生提供灵活的综合方法，比如课堂的小组讨论和汇报。
教师指定话题，学生课后查找资料（输入），进行综合和分析，和教师探讨（互动），加上自己的观点（输出）。
当然，教师要做的还有改变传统的考核方法，不再一考统天下，改变传统的以教师为中心的课堂模式等。
学生。
作为学习的主体，学生更应该发挥自身的主动性。
通过预习的方法熟悉教师布置的话题，尽可能地加大自己的语言输入量，比如阅读目的语书报、观看目的语影视作品、积极参与目的语活动等让自己多接触第二语言。
在与教师的课堂互动中，要全神贯注地跟着教师的思维，尽量理解同时时刻保持批判性思维；在与同学的互动中，也要尽可能地兼顾思想和语言细节。
互动结束后，要有自我反思的时间，对自己和教师或同学的语言和思想进行客观评价，这就是学习者形成假设、检验假设、继而确认假设或者拒绝假设，提高语言能力的过程。
六、结语二语习得理论是在对二语习得过程及其规律的研究过程中总结而来。
任何一种研究都具有时空的局限性，因此在二语习得中不能完全使用拿来主义，而应该辩证、批判地看待各理论，并从不同角度观察和分析这些理论对于二语习得者的影响。
对互动假说的实践性研究仍是未来二语习得的重点。
参考文献：［1］Gass，S.M.Input，Interaction，and the Second Language Learner.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1997.［2］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Impli-cations.London：Longman，1985.［3］Long，M.H.The role of the linguisitic environment in second language acquisition.In W.C.Ritchie＆T.K.Bhatia （Eds.），Handbook of Second Language Acquisition（pp.413-68）.New York：Academic Press，1996.［4］Swain，M（1985）.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its de-velopment.In S.Gass＆C.Maddern（Eds.），Input in Second Lan-guage Acquisition（pp.235-53）.Rowley，MA：Newbury House.［5］文秋芳.二语习得重点问题研究.外语教学与研究出版社，2010.［6］邹为诚，赵飞.论二语习得理论的建设.中国外语，2008（四）.教学实践研究。
