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二语习得中输入假说、互动假说和输出假说在英语中的作用作者：沈康来源：《校园英语·中旬》2017年第07期【摘要】针对英语学习过程中出现的种种问题，近些年来研究者们不断深入研究，尝试进行一些有益的理论概括，二语习得这个概念的提出，就是学术界的重要成果之一。
本文首先介绍输入假说理论及其在英语学习中的作用，其次介绍互动假说理论及其在英语学习中的作用，最后介绍输出假说理论及其在英语学习中的作用，以期丰富二语习得理论研究，指导英语学习，给英语学习需求者提供另外一个学习视角。
【关键词】英语学习输入假说互动假说输出假说一、引言近年来，国家对于人才的要求越来越高，培养人才的教育观念和教育方法必然要发生一定的转变，特别是在英语教学中。
二语习得，是近些年来学术界的重要研究成果，它是指我们除了对母语之外的语言，进行无意识地学习的习得。
二语习得已经逐渐成为一种学习理论，这个理论的形成与发展有助于我们更好、更科学、更快的习得第二语言，这些相关理论的深入研究，已成为当下学术界乃至实务界的热点与前沿。
二、输入假说理论及其在英语学习中的作用输入假说是监察理论五大假说的核心，由Krashen在1985年提出，该假说认为二语习得的必要条件之一是可理解性输入，所谓可理解性输入，简单说来，就是在学习者拥有现有语言水平层次的基础上，通过一系列略高于学习者现有语言水平层次的可理解性输入，提高学习者的认识、理解水平，最终达到良好的学习效果。
输入是二语习得必不可少的过程，是二语习得的前置条件，要不然二语习得无法顺利进行，二语习得就没有了支撑，也就没有意义了，所以说近年来诸多专家学者都对输入假说进行了深入研究，着力点主要集中在英语学习的重难点—英语听力和英语阅读上来，因为这是目前为止英语学习最为重要的部分，不管是从应试教育还是从生活实际出发，都是如此。
基于前人的理论研究，可理解性输入具有足够的输入量、可理解性、相互关联性、非语法序列安排等四个特点，在我们的英语学习中具有非常重要的作用，值得我们细细体会。
二语习得的社会文化和认知理论探析作者：刘黎虹来源：《湖北经济学院学报·人文社科版》2019年第09期摘要：第二语言习得的社会-认知理论是包含社会文化，情境认知，联结主义以及语言动态发展的理论体系。
本文集中探讨了复杂动态理论和联结主义这两个研究视角，逐一分析了这两大理论的核心内容，方法论以及对于二语习得的解释。
分析二语习得的过程是包括个体认知，学习情境和社会文化在内的众多因素不断交互，相互作用，反复构建的过程，旨在为阐释二语习得的问题和现象提供新的途径。
关键词：二语习得; 社会文化理论; 联结主义; 动态理论一、引言：二语习得的社会文化理论和认知理论发展背景及趋势（一）发展背景二语习得（SLA）作为一门独立的学科，众多的研究学者提出了数十种理论，研究视角，模式和假说[1]。
而且，由于研究学者背景多样，（如交际学，心理学，人类学，语言学，教育心理学，应用语言学等），理论和研究方法等研究角度不同，研究学者们对二语习得的研究对象和研究方法，二语的习得过程，什么作为研究的主体及对这些不同方面意见的解释均不相同，甚至意见相左。
在行为主义理论下，二语习得是一个“观察——模仿——重复——强化——成形”的反应规律而形成特定的语言习惯的行为过程;生成语法认为，二语习得是人脑中的语言习得机制在得到二语输入后生成的二语语法规则的过程;认知理论则认为二语习得主要是依靠人类大脑中内在逻辑和思维，在学习的过程中，学习者进一步内化储存在大脑里的抽象语法规则;社会文化理论则强调学习者的语言机能的产生和发展源于学习者个体和社会文化的互动中，认为个体的二语习得受其所处的社会文化环境的影响[2]。
（二）发展趋势正是在对二语习得的理论和研究方法多方面、跨学科的发展背景下，研究学者们逐渐形成了认知理论和社会文化理论在研究方法、研究理论、语言观、学习观和哲学倾向等方面不同的两大对立阵营。
20世纪60年代开始，二语习得的理论研究主要来自于认知派。
二语习得中输入假说,互动假说和输出假说在英语中的作用
互动假说和输出假说是学习英语的重要理论，它们提出了学习外语时认知和语言系统
之间的关系，同时也是语言学习的重要前提。
互动假说认为，学习英语时介入认知加工的过程，可以激发学习者学习语言的兴趣，
帮助学习者更好地理解语言的语法结构和语义。
即先提示语言原则以及英语的用法，使学
习者能够更好地接受新的，困难的，不熟悉的语言材料。
学习者通过认知加工，将语言材
料转化成可以理解的语言结构和想法，并且帮助学习者建立原有的语言能力和新的语言能
力之间的联系。
输出假说认为，学习英语的主要动机是产出口语。
在学习过程中，学习者分析观察其
他人使用英语的模式，以及语言表达的意义，然后直接调动语言，执行产出行为带动学习。
学习者实践说英语，能够更好理解英语语法结构和词汇的使用，并且更容易学习英语口语
习惯，从而提高学习者的口语表达能力和完成英语任务的能力。
因此，互动假说和输出假说是英语学习的重要理论，他们让学习者能够更加全面地理
解英语的语法结构和用法，帮助学习者更好地实现以口语表达能力为主的英语学习目标。
WENJIAOZILIAO2013年第27期（总第623期）一、引言语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。
自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。
认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。
本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。
二、“互动假说”的研究背景早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。
Krashen （1985）提出了著名的监察理论（TheMonitor Theory ）。
这个理论主要包括五大假说：语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。
其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。
输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。
这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。
但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。
在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。
Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。
对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。
其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。
二语语用发展研究的体验认知思考3李健雪(徐州师范大学外国语学院,江苏徐州 221116) 摘 要:随着认知语言学体验哲学思想对语用研究的渗透,语用意义的体验认知观也开始初见端倪。
推理和社会意义的内化为语用意义的体验认知假设提供了依据,而理想的认知模式、意象图式和隐喻等为将“现实构建成有意义的经验”提供了分析机制和手段。
二语语用发展作为语用学和二语习得的一门交叉学科,其产生和发展在很大程度上以语用学为滋生土壤,体验认知观自然成为二语语用发展研究的趋势。
但二语语用发展毕竟还受制于二语习得特殊性的影响,所以,通过意义解释经验,从二语语用体验的逆向映射过程探寻二语语用发展的本质不失为一种新的研究路向。
关键词:二语语用发展;体验认知;语用意义;逆向映射;思考Abstract :With the influence of philosophy in flesh adopted by cognitive linguistics ,experiential approach to pragmatic meaning has become the fo 2cus of pragmatic studies.The experiential perspective on reasoning and internalization explains the hypothesis of experiential approach to pragmatic mean 2ings while the cognitive mechanism taken from cognitive science such as ICM ,image schema and metaphor has been used to “the study of the use of lan 2guage to structure reality as meaningful experience ”.As an interdisciplinary subject of pragmatics and L2acquisition ,the birth and development of L2pragmatic development have been inevitably influenced by the theories of pragmatics.Experientialism thus becomes the focus of L2pragmatic develop 2ment.But the study of pragmatic development is much influenced by the characteristics of L2acquisition ,so a thought on how to apply the experiential approach to pragmatic development is construing experience through meanings ,that is ,mapping back on to language those patterns that are themselves motivated by pragmatic principles.K ey Words :L2pragmatic development ;experientialism ;pragmatic meaning ;mapping back ;postulation中图分类号:H0 文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2006)05-0004-04 1.引言随着二语习得中习得句法交际和习得社会语境观念分歧的扩大,“从语言使用者的角度研究语言,尤其是语言选择、社交互动条件下语言使用的制约因素以及语言交际行为对他人的影响”(Crys 2tal ,1997:301)等关于语言使用的语用学理论站在语言习得的社会性和后现代主义一边(Kasper &Rose ,2002:ix ),在二语习得中赢得了一席之地。
WENJIAOZILIAO2013年第27期（总第623期）一、引言语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。
自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科———“二语习得”。
认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。
本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。
二、“互动假说”的研究背景早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。
Krashen （1985）提出了著名的监察理论（TheMonitor Theory ）。
这个理论主要包括五大假说：语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。
其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。
输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。
这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。
但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。
在输入假说的基础上，Swain （1985）提出了输出假说。
Swain 总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。
对此，Krashen 提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。
其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。
三、互动假说的发展概况互动假说的发展经历三个阶段：假说的确立、完整提出、更新。
二十世纪七十年代，人们开始了互动研究。
会话在二语习得中的作用被发现，人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出，互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。
1981年，Long 对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑，实证研究后确立了互动假说。
1996年，在明确区分输入和互动的基础上，Long 又明确了如何互动调整及为什么互动调整，完整提出了互动假说，包括语言输入、互动、语言输出，并且提出了学习者因素的重要性，认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。
Gass 认为二语习得包括五个阶段：被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出，并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。
2007年，在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语习得模式的基础上，二语习得认知机制被提出，人们重新阐述了“互动假说”，Krashen 的输入假说和Swain 的输入假说被纳入其中，这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。
Gass 还将互动假说称为互动方法。
互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。
四、互动在二语习得中的作用学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。
Long 认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。
意义协商，是指为了交流，学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号，再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整，直到实现彼此理解的过程。
在意义协商过程中，高水平说话者根据学习者要表达的意义，不断说出各种各样的语义相关性语言，有意识地调整话语互动结构，从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。
说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。
显性反馈主要是对学摘要：在二语习得研究领域，Krashen 的输入假说片面强调输入，而Swain 的输出假说过于强调输出在语言学习中的作用。
互动假说历经确立、完整提出和更新，又称为互动方法，互动主要体现在意义协商、形式协商、语言学习者的学习经历和学习者的认知构架等方面，可以有效提高学习者的二语习得水平。
关键词：二语习得互动假说认知分析（泰州学院外国语学院，江苏泰州225300）徐爱华互动假说在二语习得中的认知分析习者进行纠正和元语言解释，隐性反馈指确认核查、澄清请求、理解核查和重新表述。
具体做法有：说话者根据与学习者之间交流的话题延伸新的内容，说话者自己主动提出话题并尽量解释，为了让学习者理解说话者变换表达方式表达同一个意思，说话者通过重述学习者的表达而帮助修改错误等。
在互动过程中，学习者的注意力集中于新的语言知识，从而促进语言能力的发展。
意义协商的同时也产生了形式协商。
在说话人对学习者就目的语进行延伸、交流或者修正时，和学习者一起对语言问题不断调整。
从心理机制来看，正误两种语言形式的交替出现为学习者提供了对比机会，学习者的注意力集中了，学习效率提高了，语言习得水平自然也就提高了。
除意义协商外，学习者的语言经历也与语言能力发展有密切关系。
语言经历是指学习者对交流中的语言形式，包括发音和拼写的正确性、语法的规范性及对自己和别人的语言使用做出的反思。
最后，互动研究中学习者的注意、觉察和觉知等认知有重要作用。
只有在学习者有意识的学习中才能将语言知识内化，从而提高语言能力。
五、互动研究对二语教与学的启示二语教学在中国取得了很大的发展，但不可否认重复低效的情况依然存在。
互动假说的提出对二语的教与学有一定的启示。
教师。
首先是输入，在语言材料的选择上，基于Krashen 的输入理论，学习者需要大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入，最佳的输入量为i+1，要求教师语速不能太快或者语言材料不宜过难；Krashen的输入理论中的语言环境与中国单一语言环境不一样。
在单一语言背景下，教师还要注意给学习者提供更多的语言材料，可以包括来自生活的新闻资讯、娱乐节目等音视频资料，确保学生接触到大量的语言输入。
和儿童习得母语一样，在接触一个新的知识时总会有个沉默期，对此教师要有足够的耐心。
其次是互动。
不同的学生，由于性别、年龄和生活环境的不一样，在二语习得过程中的进展会有不同的反应，对此教师要适时调整自己语言的难度来适应学生的语言水平。
由于学生有不同的兴趣爱好，教师还要针对学生不同的内在，因材施教，给予学生不同的话题。
互动是重要的过程，往往决定了二语习得的质量，教师要在意义协商中完成教学任务。
最后是输出。
除了传统的听说读写译练习外，教师要给学生提供灵活的综合方法，比如课堂的小组讨论和汇报。
教师指定话题，学生课后查找资料（输入），进行综合和分析，和教师探讨（互动），加上自己的观点（输出）。
当然，教师要做的还有改变传统的考核方法，不再一考统天下，改变传统的以教师为中心的课堂模式等。
学生。
作为学习的主体，学生更应该发挥自身的主动性。
通过预习的方法熟悉教师布置的话题，尽可能地加大自己的语言输入量，比如阅读目的语书报、观看目的语影视作品、积极参与目的语活动等让自己多接触第二语言。
在与教师的课堂互动中，要全神贯注地跟着教师的思维，尽量理解同时时刻保持批判性思维；在与同学的互动中，也要尽可能地兼顾思想和语言细节。
互动结束后，要有自我反思的时间，对自己和教师或同学的语言和思想进行客观评价，这就是学习者形成假设、检验假设、继而确认假设或者拒绝假设，提高语言能力的过程。
六、结语二语习得理论是在对二语习得过程及其规律的研究过程中总结而来。
任何一种研究都具有时空的局限性，因此在二语习得中不能完全使用拿来主义，而应该辩证、批判地看待各理论，并从不同角度观察和分析这些理论对于二语习得者的影响。
对互动假说的实践性研究仍是未来二语习得的重点。
参考文献：［1］Gass，S.M.Input，Interaction，and the Second Language Learner.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1997.［2］Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Impli-cations.London：Longman，1985.［3］Long，M.H.The role of the linguisitic environment in second language acquisition.In W.C.Ritchie＆T.K.Bhatia （Eds.），Handbook of Second Language Acquisition（pp.413-68）.New York：Academic Press，1996.［4］Swain，M（1985）.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its de-velopment.In S.Gass＆C.Maddern（Eds.），Input in Second Lan-guage Acquisition（pp.235-53）.Rowley，MA：Newbury House.［5］文秋芳.二语习得重点问题研究.外语教学与研究出版社，2010.［6］邹为诚，赵飞.论二语习得理论的建设.中国外语，2008（四）.教学实践研究。
