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教学化文本解读的着力点浅谈教学化文本解读和消遣性阅读目的是不一样的。
消遣性阅读是以了解相关信息、提升个体文化素养为目的的。
教学化文本解读需要教师运用多维关照的思维——综合考虑学生特点、兴趣爱好、认知水平、文本特点、课标教学目标要求等因素去深入解读文本。
这种解读带有明确的指向性和目的性，其目的是提升教学效果、达成教学目标。
解读一个文本，需要解读的信息很多，不可能一一解读，作为指向教学化的文本解读的着力应放在何处，笔者抛砖引玉谈几点粗浅的看法。
一、多元解读文本价值取向，当好好价值导向的引领人语文课标在课程理念中提出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此，应该重视语文教学的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”这段话表明，解读文本的价值取向是多元的，多元的价值取向对学生精神领域的影响是深广的，其中影响的深广有正负两方面的效应。
正因如此，课标在教学建议中提出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务。
”教师作为文本价值导向的引领人，如何在尊重学生独特体验的基础上做好正向的、积极的价值引导和辨析，需要教师事先对文本的价值取向做多元的深入解读，仔细思量，既要知道文本说了什么，怎么说的，更要懂得文本应说什么，应该说什么，如此才能在课堂教学中游刃有余地进行疏导和引领，使学生在文本的学习中吸收有益于他们健康成长的精神食粮，为形成学生正确的价值观奠定基础。
如《狐狸和乌鸦》一课，由于学生认知水平的局限性，学生对狐狸的评价或狡猾或聪明。
聪明还是狡猾反映的是学生价值取向问题，作为价值导向的引领人，怎样才能做到既尊重学生的独特体验又不使其步入歧途，做好正向的辨析引导，只有教师课前对此问题有了深度的思量，有了自己的真知灼见，才能拨云见日，对错误的认知辨析纠正，把肤浅的认知引向深入，将偏离的认识导入正规，做好价值导向的引领人。
论文本多元解读与价值取向的统一【摘要】新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，提倡对阅读教学的文本进行个性化、创造性的多元解读。
时至今日，文本的多元解读早已成为理论研究的热点和教学实践的共识。
然而实际的教学中存在不同程度的误区，这其中涉及一个文本的价值取向问题。
因此本文主要结合具体教学案列，从把握编者意图、作者本意、文本时代背景及教师素养等四个方面来论述文本的多元解读如何做到与价值取向的统一。
【关键词】文本；多元解读；价值取向；统一【中图分类号】g712 【文献标识码】a新课标明确指出，“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的感受和理解往往是多元的”。
“阅读是学生的个性化行为，因此要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”由此可见，新课改倡导对文本进行个性化解读、多元解读。
这里需要事先说明的一点是本文所指的文本主要指语文教材选文，而“多元解读”的“多元”特指文本意义（主题）的多元。
对文本进行多元解读，不但能解放学生思维，发展其独特个性，还能最大限度地彰显文本的丰富内涵，从而更充分地激发学生的阅读兴趣和探究欲望。
因此教学必须充分重视文本多元解读。
但实际教学中，它的实施却存在或这或那的误区。
一、文本多元解读的误区镜像归纳起来，文本多元解读过程中存在的误区主要表现为：有的流于形式，断章取义，浅尝辄止；有的牵强附会，扭曲文本真实意义，甚至过度诠释文本；还有的脱离实际，误读文本等。
这其中一个重要原因是解读时忽略了文本的价值取向问题。
以笔者有幸观摩的一堂由广西柳州民族高中周××老师执教的《小狗包弟》探究课为例，全班共60人，周老师采取化整为零的方式将其分成四个大组，十二个小组，主要围绕“美与丑”、“真与伪”、“人性与兽性”及其他几个自主探究话题来多角度、深层次解读和剖析课文。
课堂上探究“人性与兽性”主题的某成员提到的两点不符合文本的基本价值取向。
首先，学生仅因文革和二战中日本杀害中国同胞的人数几乎等同便做出结论：文革和二战中日本在中国犯下的罪行是同等的。
语文教学中如何对文本进行多元解读《语文课程标准》指出：”阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”那么如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效进行文本多元解读呢？一、尊重学生体验，亦要尊重文本“多元解读”并不意味可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的”弹性”，而必须有一定的”规范”，必须有一定的解读范围。
它首先要尊重文本，与文本真诚对话。
文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。
在阅读教学中，我们提倡对文本意义的多元解读和再创造，但我们同时要强调，作为阅读教学载体的文本，其主体地位是不可动摇的。
任何理解都必须依托文本，在文本中找到相应的理由。
那种脱离文本的自由言说，除了让学生盲目肯定自我外，没有任何意义。
所以，我们必须首先尊重文本的主体地位。
其次，我们要尊重文本的客观性。
文本作品是作者创造出来的带有明显的作者印记（作者所处的时代、人生态度、情感世界等）的。
学生是不能无视作者在生成文章意义中的主体作用的。
”因而，学生对文本的理解必须从它自身的存在方式出发，必须尊重它的客观性，而不能抛弃它的文化背景、时代特征进行随意的发挥，任意的解读。
因此，教师必须要引领学生走进文本，倾听作者的心音，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，形成语文素养。
二、尊重学生体验，亦要兼顾文本的价值取向一方面，语文教育丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，所以应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的教育作用；另一方面，学生对语文材料的解读是多元的，应尊重学生学习过程的独特体验。
教学中，要兼顾这两方面，把握好”度”，过于强调价值取向，课堂就显得过死，学生就难以迸发思维的火花，而过于强调独特体验，又容易陷入自由主义的泥潭。
多元解读文本珍视独特感受一、多元解读文本，开发语言潜能在语文阅读教学中，应引导学生感悟语言、积累语言，运用语言，这是提高阅读教学的关键。
在阅读教学中，要引导学生对课文进行创造性阅读，多元解决，激起学生的灵感，以开发学生的语言潜能。
例如在教学叶圣陶先生的优美散文《荷花》时，我在讲解本文第二自然段段时，我先让学生以自己喜欢的方式去读课文，并让他们说一说自己最喜欢哪个句子。
学生读文后，一位学生读到“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。
”随即，一位学生说道“冒”可以换成“长”、“钻”，一石激起千层浪，接着又有学生说道”冒”还可以换成“伸、露、探、冲”。
我没有立即否定，我接着问：“怎样长才能叫冒出来？”学生们有的说是“使劲地”，有的说是“不停地”，接着你一言我一语：“笔直地，兴高采烈地，喜气洋洋地”的词语都出现了，有的学生甚至带起了动作。
这时我又问叶圣陶爷爷的“冒”与其他的字比较运用的如何，小学生们不由佩服其运字之精确。
我接着话锋一转问“那这样的荷花冒出来想干什么呢？”有的说：“荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想看到外面的世界。
”有的说：“荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想深深地吸一口新鲜的空气”。
”有的说：“荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想展示自己美丽的身姿。
”……多么富有诗意的语言，在这一段中，通过“冒”字，学生做出了多元解读，并把课文中的语言加以运用、迁移，这样，学生的语感得到了深化、内化，也开发了其语言的潜能。
也是《荷花》一文，在教学“变荷花”一段中，我让学生自由组合，戴上自制的荷花、蜻蜓、小鱼等头饰，根据自己的理解，把课文内容表演出来，并鼓励自己的独特想象。
例如：我变成荷花怎样舞？蜻蜓、小鱼都出来跟我说了什么？还有哪些小生命和“我”交谈？学生的激情高涨，表现出强烈的自主性，不仅表演的有情有趣，而且想象的合情合理。
在这一精彩片段教学中，运用了多元智能理论，注意学生的个性差导，以小组合作的形式，有效地进行了语句训练、想象训练和口语交际训练，既尊重了学生的独特理解和感受，也为学生的语言发展创造了空间。
<语文课程标准>中有这样一段话：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”这一段文字的描述，让我们知道：语文课程的人文内涵是极其丰富的，因此学生在学习语文的过程中，对语文材料的反应自然是多元化、富有个性化的，所以语文教学应该重视人文内涵对学生多方面的熏陶感染。
但是文本价值是有确定导向的，教学中要尊重文本的价值，不能违背作者和编者的意图。
这样在教学过程中就会面临如何处理文本价值导向和学生多元理解及独特体验的矛盾。
语文教学怎样才能做到既“注意价值取向”，又“尊重学生的多元理解和独特体验”呢?笔者结合几个具体的教学案例，谈谈自己粗浅的思考。
一、尊重文本价值取向。
转换认识角度引导【教学案例一】一位教师执教(狐狸和乌鸦>，在结课时提了这样一个问题：“读了故事，大家能说说你心目中的狐狸和乌鸦是怎样的形象吗?”有～位同学说：“和这只愚蠢的乌鸦相比，我觉得这只狐狸特别聪明，他不费吹灰之力，就把乌鸦嘴里的肉骗到了自己的手里。
”教师说：“有道理，和乌鸦相比，狐狸的确是很聪明。
”同等箫群畿罴h口郭运动显然，此位学生的回答与课文价值取向、与社会价值观是相违背的，因为在这篇童话故事中狐狸不仅仅是自然界中一种狡猾的动物，更是代表着社会生活中的坏人——骗子，此文是要让学生明白像狐狸这样不劳而获的人物，靠自己狡猾的头脑来骗取别人的东西，这样的人是可恨的，是要受到社会批判的。
但是教师并没有给予否定，而是给予表扬和肯定，在教师看来学生能回答出这样的内容，是因为对课文有自己的理解，对狐狸有自己的认识。
说狐狸狡猾的，应该得到尊重；说狐狸聪明的，也应该得到尊重。
甚至可以说，这位同学在大家都说狐狸狡猾的时候，敢于说狐狸是很聪明的，这就是一种创新。
在学生的多元理解和文本的价值取向之间，我们应该如何进行选择呢?对待这样的错误理解，我们不能作出简单的肯定与否定。
尊重学生个性创设多元化解读方法[摘要] 文本解读要尊重学生的个性。
然而“多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解读，而必须有一定的“规范”，有一定的价值取向和解读范围的引导。
于是，本文提出了有效进行文本多元解读的方法与对策，切实使学生在多元化解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神，激发学习兴趣。
[关键词] 文本多元解读有效个性兴趣阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。
因此，新课标指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
那么，如何有效进行文本的多元解读，使学生在多元化解读过程中，张扬个性，完善人格，塑造人文精神，激发学习兴趣呢？一、创设自主、民主教学，搭起文本多元解读的平台要想让学生在多元解读文本过程中彰显个性的风采，其前提就是要求教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，为学生搭起文本多元解读的平台。
正如语文新课标所指出的：“学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。
”因此，我们教师在教学过程中，要积极实施民主教学，做学生“主体的守护者”，呵护学生的个性，让学生敢想、敢说、敢为，促使学生可持续发展。
例如，一次，要学生把“夏、冬、春、秋”按顺序排列。
一位同学突然举手：“老师我是这样排的：冬秋春夏。
”这大大出乎我的预料，这是在备课时无论如何也想不到的。
学生们也纷纷讥笑起来。
怎么办？是置之不理，还是警告发言者以正课堂纪律？看着发言者自责的眼神、拘谨的动作，我的心为之一沉，随即制止了哄笑，说：“请谈谈你的想法。
”他怯怯地说：“我是按冷热的顺序排列的。
”说得多好啊！我带头鼓起掌来。
发言者也抬起头，恢复了自信。
这位同学的“奇思妙想”，不就是我们要达到的多元解读的最好效果吗？这种理解方式，完全解放了学生的思维，课文还可以这样学习，从而激发学生的学习兴趣。
关于“多元解读”的解读作者：曹胜娟来源：《中学语文·教师版》2007年第07期新课标指出：语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
这一“多元理念”的提出可以说是对我国长期以来语文教学盛行的“标准化”的强大冲击。
确实，多元解读能让学生拥有独特的感悟，迸发多彩的灵性，唤醒潜具的生命意识。
但是，在越来越多的课堂中，由于对多元解读的过热追捧，对独特体验的过分诊视，而漠视了文本自身存在并呈现的意义，任由学生误解、曲解作品的内涵，甚至把这当成了学生个性的体验成果。
这样的风气只能导致课堂无序化、浅薄化。
其实，无论多么多元，总有一个界限，不能随心所欲、漫无边际乱解乱读，必须有一个解读规范去引导。
一、重视文本的价值取向文以载道”，文本总是承载一定的价值取向，教师应充分引导学生对文本进行合理解读，使学生的思维在正确的方向上合理发散。
所以在教学过程中应注意以下情况：1.忌文本价值取向的歪曲文本的意义受作者作品具体历史时代的制约，也离不开读者所处的时代心理结构的影响。
所以读者与文本之间有一条鸿沟，一旦理解偏差，就导致文本价值取向的歪曲。
如教《窦娥冤》一课时对窦娥死前发出的“亢旱三年”的誓愿，有同学提出“窦娥太自私”的观点，认为她为了个人疾苦却使无辜百姓遭殃，所以她的这桩誓愿是毒誓。
虽然诅咒的是贪官污吏，但荒年受苦的往往是百姓，为惩罚坏人却让好人遭罪的方法不足取。
学生的理解自有他的道理。
但结合课文情节所反映的客观实际来看，当时社会存在颇多不合理的现象，贫富不均、以强凌弱、以势压人，穷人地位十分低下，弱者不能通过法律保护自己，窦娥只能渴望天地为她伸冤，而作者关汉卿尽管对百姓苦难充满同情，但人是无法超越时代的，他也没有更好的方法帮助百姓脱离苦海。
因此这个结果虽说不合情理、体现了作者的无奈，却正可揭露封建社会的黑暗、统治阶级的昏庸残暴，这才是文本的价值所在。
浅谈多元解读在阅读教学中的运用阅读教学是富有创造性的生活，是教师、学生和文本、作者平等对话、互动生成的知识重塑过程。
随着对话进程的推进，意义不断生成、转换、聚合，并且在不同语境、不同对话者和不同的其他条件下，读者对一个文本的理解是不可能一样的，同一个读者在不同状态与条件下的理解也会前后不完全一致。
笔者通过近年教学实践认为，在阅读教学中运用多元解读，是培养学生自主创新能力、实现创新性学习的有效途径。
一、在多元解读中整合理解文本，立体贮存知识。
对于一个文本，要获得一个满意的解读，我们不能仅仅根据作者规定的解释、参考资料、编者的意图去确定正确答案，更应关注阅读的主体——学生的意见，从不同角度看同一文本，从不同体验出发感悟文本，将获得不同理解，达到“没有最好，只有更好”创新性学习的要求。
[案例1]《背影》片段师：父亲“扑扑身上的泥土，心里很轻松似的。
”作者为什么说是“很轻松似的”，谈谈你的看法。
生1：因为父亲为儿子买回了橘子，他为儿子做了一件力所能及的事，心里感到宽慰，所以显得很轻松。
生2：因为父亲为儿子买回橘子很不容易，爬月台，过铁道，但他不让儿子知道他的劳累，所以表面上装的很轻松，实际上他还没有从买橘子的劳累中缓过神来。
生3：因为父亲没有了工作，加之祖母的去世，家境很是惨淡。
父亲为一家人的生计而发愁，他的心情是沉重的，但他深爱着儿子，不想让儿子知道这些。
他表面上很轻松，实际上他心里一直笼罩者阴影，并不能轻松起来。
生4：“轻松似的”充分显示出父爱子的一片深情，父亲是让儿子放心的走，高兴的走，不原让儿子分担他的忧愁。
学生“同阅一本书，各自悟其妙”，在各抒己见中，朱自清笔下的父亲的形象立体地凸现出来了，脑海里清晰地树立起的是一个关爱儿子、为生活四处奔波、艰难挣扎的父亲，透析到的是父亲那极其复杂的内心世界，深切地感受到了人物性格的真实性，对文章的主旨有了进一步的了解。
众人拾柴火焰高，这种全方位的理解是深刻的、形象化的。
文本多元解读的价值取向作者：罗功艳“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
（《语文新课程标准》）由于新课程文化内容的包容性，新课程倡导对文本的多元解读，解放学生的思维，教师不再用传统的定论去束缚学生，给以往陈旧死寂的课堂注入源泉活水。
这对发展学生独特个性，培养其创新精神，挖掘其创新潜能大有益处。
但在实际教学过程中，有些教师往往只重视对文本的多元解读，而忽略其价值取向，有些解读虽新却偏离了文本的客观标准。
如果教师不抓住契机进行正确引导，对学生正确世界观的形成很不利。
在教学中怎样才能做到对文本多元解读与价值取向的统一？首先，教师应把握文本的客观标准。
我们对任何事物的界定，都有一个尺度，有一个标准。
文学理论告诉我们：任何文本一旦产生，就成为一种客观存在，读者对文本的解读也就有了客观标准。
这个客观标准就是作品提供的形象和作品产生的社会效果。
在解读过程中，读者可根据自己的思想感情、生活经验去丰富和补充作品中形象的内涵。
语文教育本身具有其民族性特点，当我们解读文本时，就不能不考虑文本的时代背景、地域特点、作者创作意图等而去任意歪曲误解。
由于学生生活阅历浅，生活经验欠缺，阅读视野窄，再加上受时代不良风气和不健康的影视文学影响，追求功利，自我为中心，对文本解读就很难达到较理想的阅读期待，学生解读往往是浅层次，有时甚至偏离客观标准，这就需要教师进行正确的把握和引导。
其次，抓住契机，相机诱导。
任何一种思维品质的形成都有一个过程。
语文教育是一个人文教化的过程，要实施人文教育就必须使学生建立正确的社会人生观、价值观，特别要注意建立以生命尊严为基础的价值观。
中学阶段，是学生完成高品位灵魂的塑造和未来人格定位的黄金时代，对学生人文素养的培养尤其显得重要。
教学中应结合课文中具体人物形象，事件的分析评价，充分发挥语文陶冶性情，涵养心灵的育人功能。
当学生对文本解读偏离文本客观标准时，教师应抓住契机，相机诱导。
再次，明确学语文就是学做人。
国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱：学会学习、学会做事、学会共处、学会做人。
其中最重要的是教会学生做人，也是当今教育的核心。
教育家陶行知先生说：“千教万教教人真理，千学万学学做真人”。
教材作为最重要的课程资源，是最重要的人文载体。
我们在教学中千万不可忽视对教材中价值取向的挖掘，注意多元解读与价值取向的统一，特别应注意引导学生结合时代特色，提升学生人格。
使学生树立正确的人生观、价值观，让学生明白：学语文就是学做人的道理，让中华民族的诸多美德得以传承。
罗功艳，教师，现居贵州桐梓。
论多元解读的“陷阱”上传资料来获取下载点数作者：佚名资料来源：会员提供点击数：60 更新时间：2010-4-5 文章录入：越来越好--近年来，随着语文课程改革的推进，文学作品的“多元解读”已经成为一个热门话题。
然而在实践中，我们发现“多元解读”面临着一些问题，这些问题在一定程度上影响了“多元解读”发挥其应有的积极作用。
本文试图就文学作品“多元解读”中存在的问题谈几点看法，以求教于同仁。
文学作品的解读容易引起多义性。
其原因主要有两个：第一，文学话语系统的蕴藉性。
话语蕴藉是对文学活动的特殊的语言与意义状况的概括，它指“文学作为社会性话语活动蕴含着丰富的意义生成可能性”。
①文学的话语蕴藉特性，使文学作品的“本文”带有意义生成的无限可能性。
第二，接受者的差异。
除非读者和作者具有完全相同的语境，否则读者对作品的完全理解是很难达到的。
事实上，作者和读者之间通常存在着一定的语境距离，这就必然使作品的解读产生多种可能性。
除此之外，特殊的历史文化情境也会导致文学作品的多元解读。
比如，在“文字狱”严酷的历史时期，某些文学作品被按照某种特殊的政治需要进行有意的误读。
在学校教学中，应如何对待“文学作品解读的多义性”?对这一问题的看法，大致有三种意见，即：一元解读论、多元解读论和有限度的多元解读论。
在当前正在进行的语文教学改革中，这三者的意见都存在。
其中，占优势地位的意见是多元解读论。
极端的一元解读论，认为作品的解读必须以教师、课本、教参等权威为唯一标准，反对师生的多元解读。
随着人们认识的逐渐深入，这一意见已不再占据优势。
多元解读论的意见，则随着课程标准的发布，正显示出上升趋势。
与此同时，“有限度的多元解读论”针对多元解读论进行了反思。
多元解读论强调读者的主体性，要求教学尊重教师和学生的个性化解读，反对用任何一种统一的标准来限制师生的独特解读。
至于有限度的多元解读论则认为，既要尊重师生的独创性，又要尊重作者和作品的独立性，同时要根据历史情境的需要对作品进行解读。
如，蒋成瑀先生主张，对文本意义的阐释既要反对绝对主义，同时又应反对相对主义。
他强调释义群体应相互交流、沟通，既尊重个人的解释权力，又倡导寻求共同解释模式，使释义超越个体的局限，不断提高。
为此，蒋先生认为，阅读教学不应对文本作过度诠释，对文本的阐释既要激发学生的个性创造力，又要承认教学用书等权威阐释的历史合理性。
笔者认为，“多元解读”的价值不可否认，但是，在教学实践中，应注意“多元解读”可能产生的副作用。
试以某一课堂的教学为例详加讨论。
下文是邹立群先生《鲁迅小说的解读和中学语文阅读教学》一文的摘录。
最近，笔者听过一堂市级获奖的竞赛课，有一个老师教学《故乡》一课时，鼓励学生就其主旨谈谈自己的看法——这个出发点无疑是善意的。
有一个学生说，“《故乡》这篇小说，通过‘我’回故乡的见闻和感受，表现了‘我’对眼前故乡的失望和对过去故乡的依恋”。
这个解读的结果确乎有了些许游离教材和教参的新意，事实上，这个主题的归纳是很浅层也是难以立足的，即使他多少还是扣住了小说文本字面。
施教者居然对这种归纳给予了高度赞赏，而后的“权威”评点中，也居然把它当做了整堂课的“闪光点”之一，认为它有效地培养了学生的创新思维，是尊重学生主体性和差异性的具体表现。
其实大谬!尽管无限衍义的解读观在当前中学语文教学里还仅是苗头和萌芽一类的东西，但我们应正视它的危害，将这种苗头扼杀在萌芽状态之下。
②对此，潘新和先生认为，“‘实用文本’尚且还允许各种诠释并存，文学作品的解读就更应该是充分敞开的，因为它本应该就是一种创造。
……再放到当今课改的背景下看，在大力鼓吹多元解读和培养言语创新能力方兴未艾之时，还是不要设禁区为好，种种禁令务必缓行!……有必要大力提倡‘过度诠释’，让学生大胆地去挑战所谓的‘共同诠释’，去打破‘教材与教学用书(参考资料)诠释的‘合理性’，即所谓‘矫枉必须过正’。
……只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。
……不要把成人的观念和思维作为诠释的尺度，也不要把约定俗成的诠释强加给学生，那样做，只会把学生变成没有情感和生命力的机器人、植物人，也是不符合文学作品解读所要求的读者自我表现的‘创造’本质的。
”③对同一堂课的教学，两位先生产生了几乎完全不同的评价。
那么，我们究竟应如何把握“多元解读”?本文认为，在课堂教学情境中的“多元解读”应注意下述几点。
第一，应区分“教学情境中的解读”和“非教学情境中的解读”。
这两种情境中的解读是有区别的。
教学过程，无疑是一个特殊的认识过程。
它的特殊性，首先在于教学的直接目的，是要使学生在尽可能短的时间里获得素质的提升。
在某个教学时间段里，教学的起点是学生的现有发展水平，其终点是教学指向的应有发展水平。
维果茨基把这个现有水平和应有水平之间的距离称作“最近发展区”。
最近发展区理论所要强调的是，“教学的价值正是体现在消除学生现有发展水平和应有发展水平的差距之中的。
”因此，教学不应当顺应学生的现有水平，而应当在尽可能短的时间内使学生的水平达到理想中的水平。
基于此，文学作品教学中的解读，不应停留于学生的现有解读水平，而应在教师的引导下，趋向更高的解读水平。
这里的关键，不在于对《故乡》一文的解读是应当以“成人的”还是“学生的”观念和思维为标准，而在于学生对《故乡》一文的现有解读水平是否已经达到了应该达到的水平。
如果学生的现有解读水平还没有达到理解《故乡》一文的解读水平，那么，教学就不应该在“赞美”之后就停止，而应引导学生尽可能地理解鲁迅作品的本意。
这并不是教师在课堂上任意使用自己的“话语霸权”，恰恰相反，这正体现了“教学促进学生发展”的价值。
反之，如果在学生现有解读水平还没有达到理想水平时就任由学生自由发挥，就会混淆了教学情境和非教学情境下的解读差异，从而放弃了教学促进学生发展的责任。
因而，教学情境中的“多元解读”，不仅要遵循审美创造的逻辑，还要遵循教育规律的逻辑。
第二，多元解读不应变成对学生的无条件服从。
无条件的鼓励学生进行多元解读，多少体现了后现代主义教育思潮对课程改革的影响。
我们看到，这一影响有时候体现为一种新的“以学生为中心”的观念。
值得一提的是，即便是倡导“以儿童为中心”的先驱杜威先生。
也一再提醒他的追随者，所谓“以儿童为中心”并不是对学生无条件地服从，而是在考虑到学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。
杜威强调，对儿童的极端轻视和对儿童过于热情的理想化都是错误的。
多元解读，应在尊重学科自身的逻辑基础上结1 [2]合学生的经验进行。
盲目地抛弃前人的经验，极易降低学生应达到的学术水准。
第三，多元解读不应成为消解科学精神的温床。
多元解读的确是培养创新人才的必要途径，但是，如果多元解读变成了任意的、没有根据的解读，那么，多元解读极可能成为消解科学精神的利器，反而会伤害创新思维。
这里，我们首先要区分科学主义、科学精神两个概念。
科学主义和科学精神是不同的两个概念。
所谓科学主义，则是以科学为万能的观念，这一观念认为人们可以用科学解决所有的问题，自然科学的概念和方法可以无条件地推广到现实生活和人文科学中去。
科学主义是消极的，应加以遏制。
所谓科学精神，是指尊重理性、尊重事实、追求真理的态度和精神，它所反对的是那种不以“事实”为标准而以其他“利益”为标准的态度。
我国传统文化由于受到儒家伦理道德精神“泛化”的影响，科学精神的发育还远不如发达资本主义国家健全。
因此，在从农业化走向工业化的社会转型期，科学精神的培育已经成为当务之急。
潘先生认为，“只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。
”如果真的按照这样的态度引导学生解读，有可能使学生形成这样的认识；文本的解读可以是任意的。
事实上，光有“大胆的假设”是不够的，还必须“小心地求证”。
五四时期，因为受到西方近代自然科学理性的影响，胡适倡导“大胆假设，小心求证”的科学精神，以此推动中国学术的发展。
