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2013-09课改探微二、加强学生自主学习能力的培养和提高在传统的数学教学中，教师占有主导地位，短短的课堂教学中，只有很少的一部分时间可以分给学生。
这种教师包揽一切的教学方法不能从实际的角度考虑学生的学习需求，导致学生不动脑去学习，也不会灵活运用所学的数学知识，阻碍学生创新思维能力的发展，无法适应新课程改革的需要。
新课程改革下的教学应从实际出发，根据每个学生不同的情况，以学生为主安排课程。
例如，教师可以在上课之前，留给学生课堂要讲的主要问题，让学生带着问题自己去看书、理解，这样可以很大程度提高学生的自主学习和理解能力。
在学生自主学习之后，一定会有一些不能自行解决的问题，教师就要根据不同学生提出的不同问题即兴逐一的解决，帮助学生及时弄清不明白的问题。
最后还要对学生进行实际性问题的提高和训练，让学生真正理解和把握所学内容。
通过这样的训练方法，学生的自主学习能力会得到有效地提高，学习的效率也会不断地提升。
数学教学作为基础教育的重点，传统教学方法和方法已经不能满足当前教学的需要。
新课程的改革下，初中数学的教学方法有很多种，这就需要我们数学教师进行认真的思考和探索，因为只有我们不断地尝试、改变和完善，才能更好地改善教学方法及教学模式，达到新课程改革下优化教学的目的。
（作者单位江苏省丹阳市第三中学）•编辑鲁翠红在新课程教学改革背景下，在中学语文阅读教学改革中，其崭新的倾向在于从唯教参是从的一元解读走向了多重对话基础上的多元解读。
一、研究现况以及特点1.关于多元解读理论基础的研究对于多元解读理论基础的研究，我们要通过大多集中在诠释学、对话理论、接受美学与接受理论、建构主义教学观等方面，来以此论证其存在的可能性。
李儒大《“文本多元解读”的解读》认为：建构主义教学观是其重要的理论基础，诠释学是其重要的理论依据，接受美学是其直接的理论来源。
2.对曲解的“多元解读”的质疑和判断在阅读中推行“多元解读”教学，这一理念的出台，研究工作者发现在教学的实施过程中会出现不可忽视的种种问题，因此要对问题及时指出并提出批判，进而对教育工作者起到提醒的作用。
课堂内外2013-11多元解读是学生在阅读过程中对文本内涵进行不同的情感体验的方式及结果。
从字面意思来理解，多元解读是指对文本的内涵进行不同的情感体验，是指阅读个体对文本有多种情感体验。
英国教育家洛克说：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。
正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。
”重视学生个性化解读，能使学生不断摄取、融合新的语言信息，培养思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。
长期坚持，便会形成学生语文能力的基础，使学生形成独特的个性，有自己的主见。
那么，如何有效进行文本多元解读，使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神呢？这需要教师从学生、文本两方面入手。
一、尊重学生阅读过程的独特体验阅读过程是阅读个体的感悟和体验建构的过程，是一种再创造，它带有强烈的个性特征。
西方谚语说“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
新课标也指出，语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深远的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
因此学生的独特体验显得难能可贵。
如何才能让学生发表自己的独特体验？这就需要营造良好的课堂氛围，即师生间需要和谐融洽的关系，民主平等的氛围。
教师尊重学生的主体地位，最大限度地尊重学生的主体感受，学生才能将这种独特的体验有效地表达出来。
并且在学生预习时，重视学生阅读，在此基础上写出读后感，课堂上给学生时间表达，并给予积极的评价，以此形成阅读教学的良性循环。
二、找准文本切入点，进行有效阅读每篇文章都有很多“看点”，我们在处理教材时不能胡子眉毛一把抓，应该善于抓住文本切入点，牵一发而动全身，有效进行文本解读。
1.抓住文本间的联系点教材之间往往有微妙的联系，一个单元的文章有共同的主题，不同单元之间找到这个联系，有时可以批量处理教材，学生自然就会比较阅读，从而深入理解教材。
七年级下册中有三位男子流泪了，分别是《爸爸的花儿落了》中的爸爸，《最后一课》的韩麦尔先生，《邓稼先》中的杨振宁，教学时以学生熟知的俗语“男儿有泪不轻弹”“男儿眼泪像珍珠”导入，让学生找出“谁流泪了”，“在什么情况下流下深情的泪水”，学生会不知不觉将三位人物以及落泪的场景比较，继而在感人的场景中情感得到升华，获得不同的体验。
语文教学中如何对文本进行多元解读《语文课程标准》指出：”阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
”那么如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效进行文本多元解读呢？一、尊重学生体验，亦要尊重文本“多元解读”并不意味可以随心所欲、漫无边际地乱解乱读，并不意味着可以有绝对的”弹性”，而必须有一定的”规范”，必须有一定的解读范围。
它首先要尊重文本，与文本真诚对话。
文本是教学的起点，是学习的载体，只有立足文本，尊重文本，与文本真诚对话，才能有效解读文本。
在阅读教学中，我们提倡对文本意义的多元解读和再创造，但我们同时要强调，作为阅读教学载体的文本，其主体地位是不可动摇的。
任何理解都必须依托文本，在文本中找到相应的理由。
那种脱离文本的自由言说，除了让学生盲目肯定自我外，没有任何意义。
所以，我们必须首先尊重文本的主体地位。
其次，我们要尊重文本的客观性。
文本作品是作者创造出来的带有明显的作者印记（作者所处的时代、人生态度、情感世界等）的。
学生是不能无视作者在生成文章意义中的主体作用的。
”因而，学生对文本的理解必须从它自身的存在方式出发，必须尊重它的客观性，而不能抛弃它的文化背景、时代特征进行随意的发挥，任意的解读。
因此，教师必须要引领学生走进文本，倾听作者的心音，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，形成语文素养。
二、尊重学生体验，亦要兼顾文本的价值取向一方面，语文教育丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，所以应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的教育作用；另一方面，学生对语文材料的解读是多元的，应尊重学生学习过程的独特体验。
教学中，要兼顾这两方面，把握好”度”，过于强调价值取向，课堂就显得过死，学生就难以迸发思维的火花，而过于强调独特体验，又容易陷入自由主义的泥潭。
多元解读,,精彩纷呈:精彩纷呈《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解。
”倡导对文本的多元解读有助于培养学生的创新思维能力，让学生真正地张扬个性，获得丰富的语文素养。
笔者在多年的语文教学实践中，积极贯彻新课程理念，引领学生对文本进行多元有效地解读。
在多元解读的过程中，课堂成果真是精彩纷呈。
笔者在教学实践的过程中，总结出引领学生对文本进行多元有效解读的几种方式：一、围绕文本，真诚对话人说：“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”，但是，一定要记住：这一千个只能是哈姆雷特，而不能成为霍拉旭。
也就是说，在评说文本的过程中，一定要紧紧围绕文本来进行评说，而不能脱离文本来评说。
在多元解读中，需要读者在文本中驰骋思维，需要读者发挥其个性想象，需要读者用心用情去体会深藏在字里行间的意蕴。
比如，在教学《徐悲鸿励志学画》的故事时，设置了这么一个多元理解题：“当徐悲鸿听到这个外国学生的话之后，你觉得他的心里会怎么想的？”生1：我如果是徐悲鸿应该是很气愤，会想一定要用自己的实力来证明中国人的可以的。
生2：徐悲鸿会想：在这里，我不仅仅是我个人，我还代表我的国家。
我可以让别人耻笑自己，但是我绝不能让别人耻笑我的国家，耻笑我们中国人。
我一定要让外国人刮目相看。
生3：他是无知的，我不必与无知的人生气，我要做的是让他感到自己的无知。
生4：为中华精神之振兴而画画。
学生的思绪驰骋在文本之中，围绕着文本前后的内容，设身处地地思考着徐悲鸿的心理活动会是怎样的，并且能够用富有个性的语言来进行表述。
真是“一石激起千层浪”，一浪赛过一浪声。
在这样的多元解读的课堂中，师生之间进行了真诚的对话，学生和文本之间进行了真诚的对话，学生和学生之间也进行了真诚的对话。
在真诚对话中，我们读出了文本的内涵；在真诚对话中，我们读出了文本的精神。
二、拓展文本，升华情感文学文本有很多的空白，这些空白需要读者去填补、扩充。
而这填补、扩充的过程，读者可以有自己的个性化的理解。
浅谈“文本多元解读”作者：戈静来源：《作文成功之路·教育教学研究》2013年第11期【摘要】现代教育观念和教学实践要求教师平等地对待学生。
“教学民主化”的重要标志之一就是尊重学生的个性。
语文新课标指出：“学生是学习和发展的主体。
语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。
”因此，教师要进行民主教学，保护学生的个性，让学生大胆地想，大胆地说，不搞一言堂。
【关键词】多元解读学生主体地位个性阅读过程是阅读个体感悟和体验的过程，是一种再创造，带有明显的个性特征。
文本总是存在着一定的“空白”，有着自由发挥的空间；而人们的文化修养、艺术趣味、思想感情、生活经验不同，对作品的理解和鉴赏也不同。
所谓“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”。
新课标也指出：语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。
总之，对文本解读必须是“多元”的。
那么，如何引领学生进行多元解读呢？一、进行民主教学，尊重学生的主体地位要想让学生在阅读中展现个性，教师必须尊重学生的主体地位，允许学生有自己的理解。
教师居高临下地讲，学生恭恭敬敬地听，看似一片和谐，其实学生与教师在情感、心理上有很大的距离感，以致学生的个性难以彰显，创造性思维受到束缚。
某教师在教《木兰诗》一课时，有学生问：“古代女子都是缠足的，脚那么小，走路都困难，怎么参军打仗？”教师敷衍了事：“可能木兰没有缠足吧。
”但这个学生却追根问底一再追问，教师不耐烦了，说：“读懂课文就行了，不用想那么多。
”一句“不用想那么多”挫伤了学生的积极性，也扼杀了学生的个性。
由此可见，教师可以引导学生多角度地进行探索，也可以浇灭孩子们探索的热情和好奇心。
现代教育观念和教学实践要求教师平等地对待学生。
“教学民主化”的重要标志之一就是尊重学生的个性。
语文新课标指出：“学生是学习和发展的主体。
多元视角解读，落实单元要素教材只是例子，目的是引导学生通过学习提升语文素养。
在具体教学中，教师应跳出教材，围绕课标、单元，乃至整册教材，精准落实单元要素，优化课堂教学内容。
笔者结合实际，浅析落实单元要素的策略。
一、围绕课标精神落实单元要素在教学中，教师要结合课标精神对单元要素进行纵深解读，帮助学生完善认知结构，发展素养。
比如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》的總目标为“培养爱国主义感情、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”。
对于统编教材三年级上册《灰雀》一课而言，固然有默读等方面的要求，但更重要的还是对接课标精神，落实“美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量”这一单元主题。
教师可以追问“小男孩把灰雀带回家的目的是什么”，让学生明白“爱鸟，就不能伤害鸟”这一道理，在更高层次上理解列宁对小男孩的爱。
心理健康比认知更为重要。
案例中，教师借助默读形式，引导学生品析真正喜爱灰雀的做法，在落实单元要素的同时，让学生的心理健康都得到有益发展。
要做到这一点，还需要教师主动与课标对话，准确把握课标精神，明晰课堂学习中隐藏的思想内涵与学习目标；主动与学生对话，帮助他们重新构建认知体系。
二、围绕文本内容落实单元要素教材中的每一篇课文，都出自名家之手，是学生学习的典范之作。
教师在与编者、单元对话的过程中，尽可能将单元要素融入课文学习中，在有效落实单元要素的同时，还要引导学生与作者、与文本进行深度交流。
针对第一学段的课文教学，一般情况下，首要目标是正确、流利、有感情地朗读课文。
不同的课文，具体体现又有所不同。
比如，统编教材一年级上册《秋天》一课，教师可以围绕文本中“一”字的不同读音进行指导，让学生明白学习重点的同时也较好地落实了单元要素。
在具体教学中，教师可以先进行示范朗读，针对课文中涉及的“一”不同读音进行重读，帮助学生初步建立认知；接着，教师将课文中的“一片片”“一字”“一群大雁”等词语通过多媒体进行呈现，引导学生通过个人读、小组读、分角色读等多种形式练习，逐步夯实相关读音；再接着，教师打乱顺序，通过多媒体随机呈现相关词语，引导学生关注读音的变化；最后，教师将“一”字置于不同语境之中，引导学生从读好词语向读好句子过渡。
语文教材文本多元解读探析作者：戴宵来源：《读写月报（语文教育版）》2021年第09期《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的，学生对语文材料的理解和感受是多元的……”[1]，显然，教材文本的多元解读根本上指向的是学生主体，要求立足于特定的语文文本材料，以学生理解和感受作为文本解读的基本实践方向和现实途径。
在教学过程中，要求构建和谐融洽的师生关系，创设文本多元解读教学情境，推进学生多角度探析文本蕴意。
在对文本丰富内涵的深度挖掘、繁复旨趣的多元探讨中发展和提升学生的文本解读能力和创新思维能力。
本文即以古诗《锦瑟》主题多重意蕴的阐释对语文教材文本多元解读试作探析。
一、多元解读的内在机制文本的多元解读并非漫无边际的无端解读，而是立足于阅读材料之上的对文本的深度探讨，其始终聚焦于文本范围之内“起舞”。
而文本语言的多义性、情感表达的复杂性以及学生主体的丰富性则为文本的多元解读提供了内在动力。
特别是以语言的凝练和情感的丰富见长的古诗词，更为多元解读创造了可能和契机。
以《锦瑟》为例，关于其主题的解读历来丰富——有吟咏爱情之说、哀悼亡妻之说、自伤身世之说等等，深度分析探究其主旨的多元解读便可发现此诗朦胧、隐晦的主旨表现中的内在机制。
其一是语言的多义性為文本解读增添了不确定性。
文学文本语言是有限的，但其意义的表达却是无限的。
语言表达的有限性中往往包含着其意义的无限性，文字的有限总能激发我们对于有限之外的“空白”的想象和弥补。
这在《锦瑟》一诗中首先表现为意象的选择上带有极大的迷惑性和遮蔽性。
如“庄周梦蝶”一典故的纳用，使得文本的意蕴陷入了迷障森林。
《庄子·齐物论》有言：“昔者庄周梦为胡蝶，栩栩然胡蝶也，自喻适志与！不知周也。
俄然觉，则蘧蘧然周也。
不知周之梦为胡蝶与？胡蝶之梦为周与？”此处诗人以此表达人生之如梦、迷惘，但同时在表达上表现出一种不确定之感。
而“望帝春心托杜鹃”同样以一种隐晦的方式表现出作者内在的情感。
《华阳国志·蜀志》载：“杜宇称帝，号曰望帝国。
……帝升西山隐焉。
时适二月，子鹃鸟鸣，故蜀人称子鹃鸟鸣也。
”典故的原意表达的是一种深厚的家国沉痛之感，这里却隐约可见诗人对于生命、爱情等诸多情思的抒发与表现。
其二是情感的复杂性为文本解读提供了多种方向。
在《锦瑟》中，诗人以“此情可待成追忆，只是当时已惘然”收束全诗，于欲说还休中表现出情感的复杂。
“此情”为何情感？诗歌并没有明确的指向和说明。
但通过“庄周梦蝶”“望帝春心”“杜鹃啼血”等典故或意象似乎表达出生命之愁、家国之恨、丧妻之痛、自伤之忧等等复杂的情感。
而颈联“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”则借“鲛人落泪”“蓝田日暖”等典故为诗歌抹上了一层哀愁，使得诗人的诸多情感糅合在一起，捉摸不清，难下定论。
实际上，情感的复杂性内在蕴含的内核是人的复杂性。
文学既为人学，必然地要表现出人的复杂性、生命的复杂性，人的情感也正是随着生命的复杂性而波动变化。
除了文本语言的多义性和情感表达的复杂性促使文本解读走向多元可能以外，学生的阅读个性也是影响主题多元化解读的重要因素。
在实际的阅读中，学生品读和理解文本总是要依托于其本身的知识积累水平和文学鉴赏能力，更要依凭于其独特的生命体验和生活感悟。
显而易见的是，即便是同一学生在不同的人生阶段来阅读同一首诗歌，其内在的感受和获得的情感冲动也有着巨大差异。
对于未曾经历过离别的人而言，《锦瑟》中思乡怀人的感情是难以捕捉和察觉的。
这也要求我们的课堂教学要尊重学生的差异性，承认学生在知识结构和生活经历等方面的多样性特征。
二、多元解读的实施策略文本解读实际上是读者在阅读中揭开语言文字的表层探入其深层结构的过程，这要求读者积极参与对文字之外内涵的“召唤”或是“空白的填补”。
“读者在作品中应该试图寻找文本内容的不确定性和空白处，并根据自己以往知识积累以及结合生活实际等方面对其进行填补，从而使得读者拥有参与作品意义构成的权利。
”[2]也即是说，作品的多元解读是一个文本与学生主体双向互动的过程。
文本作为意义的载体本身是静止的、遮蔽的，有待于读者携带自身的知识积累和生活体验来积极参与和深度挖掘，从而实现对文本意义的激活和生成。
其具体的实践策略可归纳为以下几点：1.紧抓关键词句，透析复杂情感关键词句往往是文本中心思想的体现，从关键词句入手来分析文本的多义性是实现多元解读的重要途径。
在抒情性长文中，关键词句一般分布在段首、段中或段尾等区域，它常常富含意蕴，或者熔铸作者情感或思想的变化。
同样以《锦瑟》为例，诗歌中所列举的典故的关键词句——“庄生晓梦”“望帝春心”“鲛人落泪”“蓝田生烟”等等，这些意象，皆有一种凄哀之感，因而由其组合而成的情境始终萦绕着一层哀愁与悲伤的情绪。
显然，读者对于整首诗歌情感基调的把握也由此而相对明确了。
当我们将这种哀愁与悲伤的情绪带入整首诗歌的品读中，就会发现诗歌内在情感的丰富性。
诗人之“惘然”并非只是生命状态上的迷惘，更表达出诗人在多种复杂情感状态下的惘然。
在此刻，家国之痛、身世之忧、爱情之痛等等诸多情感杂糅在一起。
此情又何以言说呢？也正如诗人最后的喟叹：“此情可待成追忆？只是当时已惘然。
”这一尾联关键诗句，也以隐晦的方式点明了诗人内在情感的复杂难言。
2.分析矛盾之处，掌握多元指向文本的矛盾之处表现在文本内容、语言和情感表达等方面呈现出的不协调状态，读者在阅读时往往因其而感到不解和困惑。
而正是通过对这些困惑和不解的不懈追问和探寻，读者不断勘破迷雾，甚至发现掩藏在文本矛盾中未曾发现的主题或趋向。
例如《锦瑟》首联所写：“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年？”“无端”二字表示没有缘由之意，诗人“无端”发问：为什么锦瑟有五十根弦呢？而又为何每一根弦又引发我思念这已逝去的年华？“无端”之外实际上对照的是诗人之怅惘、忧愁的“有端”。
这里就构成了一组语言上的矛盾，在一定意义上为整首诗歌的理解指明了道路。
颈联“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”同样可以看出一种矛盾。
《博物志》中所说：“南海有鲛人，水居如鱼，不废绩织，其眼泣则能出珠。
”鲛人落泪，经过不懈努力，最终哭出来的泪水却能成为珍珠。
究竟是因为哭泣而难过呢？还是因泪珠变为珍珠而喜悦呢？在这样的悲喜交接之间，诗人似乎体验到生命的惆怅与矛盾。
而“蓝田日暖玉生烟”则以蓝田宝玉自喻个人空有才华而怀才不遇——蓝田美玉因为日照而生烟而得以重用，而诗人有蓝田玉一般的才华和德行，却不能找到自己的太阳，未能得到应有的赏识。
在这里，表现着诗人美好理想与残酷现实之间的矛盾。
无端之由，以瑟说事，是诗人惆怅难言的内心写照。
而“庄生梦蝶”“杜鹃啼血”则凝聚着诗人迷惘迷茫的心境。
“沧海月明珠有泪，蓝田日暖玉生烟”又托有形之物的化灭表达此种内心的悲伤，尾联一问一答徒增无奈和追悔。
所以《锦瑟》在整体的表达上所传达出来的“迷惘”之感和“悲伤”之情又可以视为对诗人当时所处之境的晦涩的记录和回应。
可以认识到，文本的矛盾性存在使得主题的内涵更加富于韵味和多元可能。
3.文本内外结合，全面把握文本内核文学文本不是一个孤立的文本，一定意义上说，文本也只是作者整个生活的一部分。
部分是整体的部分和构成，停留于单个文本的分析和探讨的后果是片段式、片面化地理解文本，容易造成对文本的误读。
具体而言，文本内外结合的基本途径即是孟子所说的“知人论世”与“以意逆志”的阅读方法。
诗歌表情达意，是诗人的表达，也是生活时代的表达。
所以在对诗歌的内在趣旨进行探究时，解读者需要回到历史的现场，以诗人所处的时代、所经历的生活为依托尽可能客观地予以把握。
“以意逆志”则更加强调解读者回归到诗人本身。
对作者的相关信息进行收集并把握，体味作者的情感趋向和价值标准。
在这样的基础上才能更好地结合文本材料，解读的准确度或是真实性都能得以提高。
从李商隐的身世来看，少年才俊，年轻时凭借一身才气受当时牛党高官令狐楚的赏识，而因为与李党王茂元之女结婚被牛李两党打压而难酬其志。
这也导致了他政治生涯乃至整个人生的悲剧。
这种经历也一并影响了他的性格，使得郁郁不得志的悲伤情绪一直占据着他的情感区域。
因此，整体看待李商隐的诗作，自伤自怨的情绪是一直存在的，这也是他的诗歌主题呈现的一大特色。
就其根本而言，作者所要表达的旨趣更为显著地引向对自己的怀才不遇、壮志未酬的哀伤。
三、多元解读的基本原则多元解读以对文本主题展开合理的多元的探讨为教学目标，但其根本上以彰显文学课程的丰富人文内涵从而实现学生人文素养的提高和创新思维的培养等为根本追求。
多元解读摒弃了传统文本解读一元论的固化模式，强调学生从不同角度去探究文本，要求学生能以个人的生命体验领会文本深意，在创造性阅读文本的过程中主动完善自己的认知结构，培养创新性思维。
这也即表明，多元解读要始终坚持学生的主体地位并发挥学生的主体性作用。
在课堂教学中，教师要积极构建融洽的“对话”环境，主张让学生各抒己见，合理论述，让文本解读在讨论中挣脱“一元”答案的束缚，使得语文课堂丢弃教师“一言堂”的局面，在多元交流中生成文本主题的多样化解读。
但多元解读并不意味着如无缰之马一般随意解读或过度解读，多元解读应该有其不可逾越的界限，其基本要求是立足于文本进行合理性的阐释和解读。
无论是以何种角度探究文本主题，始终不能脱离文本内容而无端由地漫谈、生发，要求学生在文本解读时寻找文本中的支撐性材料以展开合乎情理、有说服力的论述。
《锦瑟》主题探讨多元繁复，是与其本身囊括丰富内涵息息相关的，爱情、自伤、家国情怀等等旨趣都能在诗文中得以确证，解读始终没有漫出文本的边际。
在另一方面，多元解读实际上秉持一元解读的基本要求。
多元旨在说明文本内在意蕴的丰富性、差异性，但文本本身必然具有内在的“一元性”。
这里所谓的一元，强调的是最为接近作者所表达的思想情感、精神意义的本元。
文本解读是作者与读者双向交流互动的过程，要求读者在创造性阅读中充分理解和尊重作者的原有之义，使得读者与作者之间能够实现沟通甚至是共鸣。
上文所论述的“知人论世”“以意逆志”所遵循的正是在充分理解文本的基础上进行解读和阐发的基本要求。
人是社会历史的构成，作者在进行文学创作时也必然受到时代文化背景和社会环境等外部因素的重要影响，其文本也就必然包含着对社会历史的独特理解。
显然地，《锦瑟》一诗所表达的“迷惘”的直接原因正在于诗人李商隐陷于朝堂“牛李党争”的政治斗争漩涡中而郁郁不得志。
而纵观诗人的身世和人生经历，笔者以为，自伤身世正是这首诗歌本元的主题。
李商隐天资聪慧，文思敏锐，二十出头便高中进士，却因遭人妒忌而在举鸿科大考中被刷下，从此怀才不遇。
而在“牛李党争”中左右为难，屡遭排斥，大志难伸。
中年丧妻而以诗抒怀更遭人贬斥。
可见诗人人生的整体性基调便是忧伤、悲戚的，而其中贯穿始终的是诗人的怀才不遇，壮志难酬。
