《教育学》课程标准

《教育学》课程标准

一、课程目标

1. 知识目标：学生应掌握教育学的基本概念、理论和方法，深入了解教育学的历史和现状。

2. 能力目标：学生应能够熟练运用教育学的基本理论和方法来分析教育实践中的问题，并具备进行教育研究和教学实践的能力。

3. 素质目标：培养学生的教育素养和教育情怀，帮助他们树立正确的教育观念，并塑造高尚的教师职业道德。

二、课程内容

1. 教育基本原理：涉及教育的本质、功能、目的和制度等核心概念和原理。

2. 课程与教学理论：涵盖课程设置、教学内容、教学方法以及评价方式等方面的理论。

3. 学生发展理论：关注学生身心发展、学习动机和学习策略等方面。

4. 教师与学生关系：探讨师生关系、教师角色以及教师素养等问题。

5. 教育改革与发展：介绍教育改革的历史、现状和趋势，并关注现代教育技术在教育中的应用。

三、教学要求

强调对教育学基本理论和方法的掌握与应用。

注重学生的全面发展，通过多样化的教学方式提高学生的思考和分析能力。

鼓励学生积极参与课堂讨论和案例分析，以加深对教育理论和实践的理解。

四、课程评价

采用过程性评价，关注学生的全面发展，包括知识掌握、能力提升和素质培养等方面。

通过作业、测验、考试等多种形式来评估学生的学习成果。

- 1 - 《教育学》纲要 《教育学》的体系是围绕12123来展开的。“1”是指什么是教育的概念；“2”指教育发展的两条基本规律：教育与社会的关系；教育与人的关系。全面发展的规律是前面两条基本规律的派生规律，并最终体现在教育目的的构成上；“1”是指教育目的；“2”是指教育活动开展的两个载体：课程和学制；“3”是指实施教育 的三大途径——学校、家庭和社会（宏观）；学校教育的三个方面：教学、教育和管理（中观），课堂教学活动的三个基本因素——教师、学生和教材（微观）。 首先介绍什么是教育，接下来介绍教育的两条基本规律，再往下就是围绕教育目的，讨论实现教育目的的两大载体——学制和课程，之后就是全面发展教育的组织成部分，最后，实现全面教育的途径（教学、课外教育 、班级管理），包括教育科研。 初级研修水平主要包括三个方面内容，即：课程、教学和德育。 课 程 一、课程与课程理论 1、课程的概念。 （我国古代（唐孔颖达和宋朱熹）的课程是教学范围和进程；在欧、美国家，课程一词起源于拉丁文，含有“跑马道”的意思，用于解释课程就是引导年轻一代，经过学习而达到一定的目的。） 课程的定义：广义的课程是指学生在校期间所学的内容的总和和进程的安排。包含着课内课外，包含着教学及其它方面的内容，只要学生在学校学习都是课程。 狭义的课程是指学科。如语文、数学等课程。 广义的课程包括以下三个方面的含义： （1）是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和； （2）不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动； （3）不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。 2、制约课程的主要因素： 一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。也可以说，社会、知识及儿童是制约学校课程发展的三大因素。 1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。（社会） 2、一定时代人类文化及科学技术发展水平。（知识） 3、学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性。（儿童） 4、课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理 - 2 - 论，也对课程的发展产生重要影响。 3、近代以来几种有影响的课程理论（介绍） （两对四种） 所谓课程理论是指有关课程的目的、内容、实施、评价、开发等方面的系统知识体系。 1、形式教育论和实质教育论对课程发展的影响。 形式教育论和实质教育论是产生于近代，流行于18、19世纪的两种课程理论，各执一端。分歧主要表现在三个方面： （1）是偏重知识还是偏重能力。形式教育论者注重能力的培养。实质教育论者偏重知识掌握。 （2）哲学观不同。形式教育论者偏向唯理论，强调理智。实质教育论者偏向经验论，强调感觉。 （3）依据的心理学也不一样。形式教育论者依据官能心理学，重心智的训练，形式思维的发展；实质教育论者依据联想心理学，重知识特别是实用知识的掌握，重经验的积累。 形式教育论强调思维的训练，重语言的训练，而文学、数学等设为抽象学科。而实质教育论者强调的学科为自然知识的教学，即学生学到了知识就要有用。是两种对立的课程观，影响到学校课程的设臵。 2、学科中心论与儿童中心论 学科中心论代（表人物布鲁纳）主张以科学分类中的知识门类为基础，以学科教学为核心，以掌握各门学科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论强调的是知识的全面、系统。相对而言，忽视了对儿童兴趣的满足。 儿童（学生）中心论（代表人物杜威、罗杰斯）主张课程应该是根据儿童的兴趣、需要和能力经验来设臵。倡导活动和经验课程，重视儿童在课程学习中的主体地位。儿童中心论的课程观有优点，照顾、满足了儿童的兴趣和爱好，而忽视了知识的系统学习。 二、课程类型 1、学科课程与活动课程 （1）学科课程：所谓学科课程就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程） 其特点是： 第一，结构性（问题结构、方法结构、概念结构等）； 第二，系统性； 第三，简约性（高效性）。 代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。 学科课程的特点：（1）、分科设臵；（2）、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）、强调教师的系统讲授。 学科课程的优点：（1）、知识的逻辑性和系统性。（2）、知识的完整性。（3）、便于发挥教师的主导作用。 因为有以上几个优点，至今仍是各国学校课程的主体类型。但，它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。 （2）活动课程：又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程。活动课程是一种现代课程形式。 其特点是：第一，生活性；第二，实用性； 第三，开放性。学生的兴趣和 - 3 - 需要是多样的、没有边界的，因此活动课程具有开放性。活动课程形成于20世纪初，含义是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。 基本特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。 缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏 2、分科课程、综合课程 （1）分科课程：以分门别类的学科知识体系为基础的课程；其局限性在于束缚了学生的知识视野。分科课程与学科课程是有区别的。 （2）综合课程：突破学科界限，体现某类知识体系之间内在整体联系的课程。产生原因：传统的学科界限被打破，多个学科知识之间不断交叉。 （3）综合实践活动课程：不同于分科课程和学科课程，是综合课和实践课的有机结合，以现实生活中带有综合性的实际问题为核心综合应用学科知识的课程。综合实践活动课程也是我国技术教育改革的一种重要课程类型。 综合课程是分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。（如艺术课） 核心课程是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。 3、显性课程与隐性课程 （1）显性课程：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。 （2）隐性课程：又称“潜在课程”，指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。 潜在课程，也叫隐性课程，是相对于显性课程（学校课程表内列入的有组织的教学活动）而言的。意在引起人们重视某些因素，隐性课程重要的是校园文化。 4、必修课程、选修课程 （1）必修课（程）：教学计划中规定学生必须学习的课程，一般而言，公共课、基础课和专业课都是必修课； （2）选修课（程）：教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程。主要目的在于发展学生的个性。目前存在限定选修课和任意选修课，前者实际上也是必修课。 5、国家课程、地方课程与校本课程（课程的行政结构） （1）国家课程：由国家根据自身利益及公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，大多体现为核心课程。 （2）地方课程：由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。 （3）校本课程：由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。 三、课程编制 1、泰勒原理。 美国课程论专家拉尔夫，泰勒在《课程与教学的基本原则》一书中提出一个比较完整的课程编制理论体系，被称为“泰勒原理”，概括为“目标、内容、方法、评价”八个字。 2、课程计划、课程标准与教材 - 4 - （1）课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。 课程计划的基本内容有四部分组成：1、教学科目的设臵：开设哪些学科是课程计划的中心问题。2、规定了学科开设的顺序。3、课时分配。4、地方课程安排，5、学年编制和学周安排。 （2）课程标准与教科书（课程标准就是原来的教学大纲。 ） A：课程标准的意义与结构 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。 课程标准的意义在于：1、课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据。2、是衡量学校各科教学质量的重要和基本标准。3、课程标准保证了学校教学计划的性质和质量。 课程标准的结构（四部分组成）：1、说明（前言部分）。2、课程目标部分。3、内容标准部分。4、课程实施建议部分。 B：教科书的编写原则 1、教科书的编写要同时考虑学科知识的逻辑顺序，又要考虑儿童学习的心理特点。2、教科书编写按直线式排列和圆周式（螺旋式）排列相结合。 四、课程改革 我国课程改革的发展趋势（6点中核心有3点） （1）实现课程功能的转变（2）改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状；（3）改变课程内容和过于注重书本知识的现状（4）改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，（5）建立与素质教育与理念一相致评价和考试制度（6）建立三级课程管理制度。 - 5 - 教学工作 一、教学概述 l．教学的概念 教学的定义； 教学：是学校进行全面发展教育的基本途径，是老师教与学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。 （1）教学是以培养全面发展的人为根本目的。教学与智育是两个相互关联又有区别的概念。 （2）教学是师生双方共同的活动。 （3）学生的认识活动是教学中的重要活动，是学生在老师的指导下进行的。 （4）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。 教学与教育（部分与整体的关系）、智育（教学是途径）、上课（教学还包括辅导、批改、成绩）的区别与联系。 2、教学的意义 教学从整体上讲，是学校的中心工作，所以，学校必需坚持以教育为主。①是解决个体经验和社会历史经验之间矛盾的强有力的工具。②为个人全面发展提供科学的基础和实践；③教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径，学校工作应该坚持以教学为主。 3．教学的主要作用与任务 （1）传授系统的科学文化知识和基本技能。（中心任务，传授“双基”）2、发展学生的智力、体力和创造才能。 3、陶冶学生的思想品德和美感，促进学生个生的，全面和谐和可持续发展。培养品德和审美情趣，奠定学生科学世界观基础。现代教学论关注学生个性的发展。（双基是基础，智力是核心，体力是保证，品德是方向，个性发展是是理想目标。 二、教学过程 （一）．关于教学过程本质的主要观点 教学过程的基本概念 教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。 1、历史上教育家们对教学过程的认识 （1）中国古代有关教学过程的理论：《中庸》则将我国古代教育实践经验概括为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个阶段。而朱熹的学生所归纳的六条朱子读书方法——循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己钵察、著紧用力、居敬持志，也论及了教学过程的有关问题。 （2）赫尔巴特与杜威的对立。 赫尔巴特是传统教学过程理论的代表，杜威是现代教学过程理论的代表。 赫尔巴特认为教学过程四阶段：明了－联想－系统－方法。杜威认为教学过程有五个：情景－问题－观察－解决－应用。 赫尔巴特强调观念、理性；杜威强调经验、直观。赫尔巴特是灌输式的教学，杜威是探索式的教学。 2、我们的观点

幼⼉教育学课程标准

《幼⼉教育学》课程标准

课程性质：专业核⼼课

学分：4

参考学时：总学时：68 理论学时： 64 课内实践学时：4

适⽤对象：学前教育专业

⼀、课程定位与设计思路

（⼀）课程定位

《幼⼉教育学》是学前教育专业学⽣的必修专业基础课之⼀，是⼀门理论性、实践性并重的基础理论课程，偏重于研究学前⼉童教育的宏观指导理论及其⼀般教育活动规律等问题，并在完成学前教育专业培养⽬标中起着核⼼作⽤。本课程⼤纲要求在教学时要做到两条线并举，既突出理论性的学习，⼜加强实践性活动，旨在帮助学⽣理解、掌握和运⽤《幼⼉教育学》的基础知识和基本理论，形成科学的幼⼉教育观，提⾼幼⼉园保教⼯作所必需的基本技能和技巧，以获得幼⼉园教育教学⼯作所必需的综合应⽤能⼒，形成从事幼⼉园教师职业所必备的综合素质，更好地适应我国幼⼉园教育改⾰对新时代幼⼉教师的职业要求。先修课程为《幼⼉卫⽣学》、《幼⼉⼼理学》，与之相关的课程还有《幼⼉园活动设计与指导》、《幼⼉园环境创设与指导》、《幼⼉园游戏》、《幼⼉园课程》、《幼⼉园教育评价》等专业课程。

（⼆）课程的设计思路

该课程着眼于学⽣的终⾝学习与可持续性发展，关注学⽣素质,关注学⽣职业岗位能⼒的培养。其总体设计思路是，打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以⼯作任务为中⼼组织课程内容，并让学⽣在完成具体项⽬的过程中学会完成相应⼯作任务，并构建相关理论知识，发展职业能⼒。课程内容突出对学⽣职业能⼒的训练，理论知识的选取紧紧围绕⼯作任务完成的需要来进⾏，同时⼜充分考虑了职业教育对理论知识学习的需要，教学过程中，做到两条线并举，既突出理论性的学习，⼜加强实践性活动，教学效果评价采取过程评价与结果评价相结合的⽅式，通过理论与实践相结合，重点评价学⽣的职业能⼒。该课程总体框架结构安排如下表。

⼆、课程⽬标1、热爱幼⼉，热爱幼⼉教育事业，具有献⾝幼教事业的理想和精神，有良好的⼼理品质，有较强的⼈际交往能⼒和团队合作精神。2、了解我国幼⼉教育改⾰的背景、理念与特征，了解幼⼉教育的产⽣和发展的基本历史，了解本课程的研究⽅向、任务和体系，掌握幼⼉教育学中的基本概念、基础知识和基本理论，初步形成现代学前教育的新观念，形成科学的教师观、⼉童发展观、教育观、环境观、课程观、教育评价观。3、能初步学会运⽤现代幼⼉教育思想、教育理念和教育技术探讨幼⼉园教育⼯作的特点、⼀般规律、⽅法；运⽤教育教学基本理论分析和评价幼⼉园教育教学⾏为；具有在教学、游戏、⽇常⽣活等各种情境中观察分析幼⼉⾝⼼发展状况的技能；掌握与幼⼉、家长沟通的技能；能利⽤各种教育资源设置相关活动的环境；初步具备幼⼉园教学、游戏、⽣活、娱乐、节⽇等活动的设计和组织的能⼒。4、能根据幼⼉园教育⽬标和幼⼉发展的特点初步制订班级各类教育计划和课程计划；能够根据幼⼉园教育与教学的⽬标和内容，选择和运⽤恰当的教学组织形式、指导⽅式和教学⽅法；能够运⽤所学幼⼉教育理论，正确认识和分析实际⼯作中的各种教育现象和教育问题；能够运⽤科学的评价指标对幼⼉园课程⽅案、幼⼉的发展、幼⼉教师的各项⼯作做出恰当的评价，并形成全新的学前教育理论素养。5、了解幼⼉园教育现状以及当前教改的热点、新经验、新趋势，激发学习的好奇⼼和求知欲，⾃我激励，培养职业素养，树⽴专业理想。

《教育学》课程标准

一、前言（课程概述）

（一）课程定位

该课程是教育科学体系中的一门基础理论学科，是小学音乐教育、小学美术教育专业的专业必修课程。它以教育现象和教育规律作为自己的研究对象，以教育与社会发展、教育与人的发展这两个基本问题为主线，介绍教育学的基本概念、基本观点、基本理念，帮助学习者观察教育现象，思考教育问题，发展教育思维，提高教育素养。使学生了解和掌握有关教育学的基本理论，并在头脑中构建完整、合理的知识结构和认知结构，并通过教育教学实践活动，加深学生对所学知识的理解培养和提高学生的教育教学技能和能力。同时，也为进一步学习教育类相关课程奠定了基础，为教育专业培养合格的小学教师这一的培养目标服务。

《教育学》是教育专业的专业基础必修课程，其后续课程为《教师资格证国考》、《教师招考理论》，是一门理论课程。

（二）课程基本理念

该课程是依据“高职高专人才培养要求为指导思想，根据教师职业对人才培养的实际要求”中的以“培养学生从事教学能力为核心”工作项目而进行的设置。其基本理念是通过系统教育理论和知识的学习，为今后从事小学教育工作打下坚实基础。本课程在第2学期开设，是音乐教育、美术教育专业必修课程。后续课程是《教师资格证国考》、《教师招考理论》。本课程是一个让学生懂得教育理念、学会基本教育知识并把握教育教学规律的理论学科，是专业必修课程。

（三）课程设计思路

1.该课程是依据“以高职高专人才培养要求为指导思想，根据教师职业对人才培养的实际要求”中的以“培养学生从事教学能力为核心”工作项目而进行的设置。其总体设计思路是：①基础性与时代性结合，即以专科为学历定位，准确阐释教育学的基础知识和基本理论，为学生学习后续课程奠定坚实的基础，同时尽可能反映教育学发展的最新动态和最新研究成果。②适切性与发展性统一，即考虑学习者的特点，使课程内容的难易程度和知识容量的多少既能适合专科教育对象的身心发展水平和知识程度，同时又能够激励学习者通过自己的努力突破难点，从而促进学习者身心的良好发展。③理论性与实践性协调，即本门课程既是教育对象对教育学理论的系统学习和提高，同时所学的理论又应具有指导教育实践的即效作用，可帮助学习者把这些理论应用到自己所从事的教育实践中，提高教育、教学和管理工作水平。教学形式可通过校企合作、校内实训基地实习等工学结合实践形式。教学效果评价采取过程评价与结果评价相结合的方式重点评价学生的职业能力。 2.该门课程的总学时为34学时，其中理论30学时，实践4学时。