《教育学》课程标准

王道俊、郭文安版《教育学》笔记整理 精品资料

仅供学习与交流，如有侵权请联系网站删除 谢谢2 第一章 教育的概念

教育的质的规定性：

教育是一种社会现象，它产生于社会生活的需要，而归根到底产生于生产劳动。

教育是一种培养人的社会活动，它的社会职能，就是传递生产经验和社会生活经验，促进新生一代的成长。

教育是一种有目的的培养人的社会活动。是否有目的地培养人是教育活动与其他社会活动的根本区别。

在不同时代不同的人那里，对人的生存与发展的认识与取向有不同的理解与选择，因而对教育业也有不同的目的和不同设想与实施。

教育与的发展同人类追求解放的步伐基本上是一致的。

教育概念的定义：

教育的基本要素：教育者，受教育者，教育中介系统。

教育的历史发展各阶段的特点：

一． 古代教育

1. 原始的教育主要是在社会生产和生活的过程中进行的

2. 古代学校的出现和发展

3. 教育阶级性的出现并不断强化

4. 学校教育与生产劳动相脱离

二． 现代教育

1． 学校教育逐步普及

2． 教育的公共性日益突出 精品资料

仅供学习与交流，如有侵权请联系网站删除 谢谢3 3． 教育的生产性不断增强

4． 教育制度逐步完善

三．未来教育

第二章 教育与人的发展

人发展的规律性：顺序性，不平衡性，阶段性，个别差异性，整体性

影响人的发展的基本因素及其作用：

一． 遗传在人的发展中的作用

1． 遗传素质是人的发展的生理前提，为人的发展提供了可能性

2． 遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及年龄特征

3． 遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响

4． 遗传素质具有可塑性

二． 环境在人的发展中的作用

1． 环境是人的发展的外部条件

2． 环境的给定性与主体的选择性

3． 环境对人发展的作用离不开人对环境的能动活动

三． 个体的能动性在人的发展中的作用

1． 个体的能动性是在人的活动中产生和表现出来的

2． 个体是能动性是人的发展的内在动力

- 1 - 《教育学》纲要 《教育学》的体系是围绕12123来展开的。“1”是指什么是教育的概念；“2”指教育发展的两条基本规律：教育与社会的关系；教育与人的关系。全面发展的规律是前面两条基本规律的派生规律，并最终体现在教育目的的构成上；“1”是指教育目的；“2”是指教育活动开展的两个载体：课程和学制；“3”是指实施教育 的三大途径——学校、家庭和社会（宏观）；学校教育的三个方面：教学、教育和管理（中观），课堂教学活动的三个基本因素——教师、学生和教材（微观）。 首先介绍什么是教育，接下来介绍教育的两条基本规律，再往下就是围绕教育目的，讨论实现教育目的的两大载体——学制和课程，之后就是全面发展教育的组织成部分，最后，实现全面教育的途径（教学、课外教育 、班级管理），包括教育科研。 初级研修水平主要包括三个方面内容，即：课程、教学和德育。 课 程 一、课程与课程理论 1、课程的概念。 （我国古代（唐孔颖达和宋朱熹）的课程是教学范围和进程；在欧、美国家，课程一词起源于拉丁文，含有“跑马道”的意思，用于解释课程就是引导年轻一代，经过学习而达到一定的目的。） 课程的定义：广义的课程是指学生在校期间所学的内容的总和和进程的安排。包含着课内课外，包含着教学及其它方面的内容，只要学生在学校学习都是课程。 狭义的课程是指学科。如语文、数学等课程。 广义的课程包括以下三个方面的含义： （1）是某级某类学校所要进行的全部教育内容的总和； （2）不仅包括各门学科的课内教学，还包括课外活动、家庭作业和社会实践活动； （3）不仅规定各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科的安排顺序、课时分配、学年编制和学周的安排。 2、制约课程的主要因素： 一是社会发展水平，二是科学文化发展水平，三是学生身心发展规律。社会、学科及学生是制约学校课程发展的主要因素。也可以说，社会、知识及儿童是制约学校课程发展的三大因素。 1、一定历史时期社会发展的要求及提供的可能。（社会） 2、一定时代人类文化及科学技术发展水平。（知识） 3、学生的年龄特征，知识、能力基础及其可接受性。（儿童） 4、课程本身的发展历史，以及建立在不同的教育哲学理论基础上的课程理 - 2 - 论，也对课程的发展产生重要影响。 3、近代以来几种有影响的课程理论（介绍） （两对四种） 所谓课程理论是指有关课程的目的、内容、实施、评价、开发等方面的系统知识体系。 1、形式教育论和实质教育论对课程发展的影响。 形式教育论和实质教育论是产生于近代，流行于18、19世纪的两种课程理论，各执一端。分歧主要表现在三个方面： （1）是偏重知识还是偏重能力。形式教育论者注重能力的培养。实质教育论者偏重知识掌握。 （2）哲学观不同。形式教育论者偏向唯理论，强调理智。实质教育论者偏向经验论，强调感觉。 （3）依据的心理学也不一样。形式教育论者依据官能心理学，重心智的训练，形式思维的发展；实质教育论者依据联想心理学，重知识特别是实用知识的掌握，重经验的积累。 形式教育论强调思维的训练，重语言的训练，而文学、数学等设为抽象学科。而实质教育论者强调的学科为自然知识的教学，即学生学到了知识就要有用。是两种对立的课程观，影响到学校课程的设臵。 2、学科中心论与儿童中心论 学科中心论代（表人物布鲁纳）主张以科学分类中的知识门类为基础，以学科教学为核心，以掌握各门学科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论强调的是知识的全面、系统。相对而言，忽视了对儿童兴趣的满足。 儿童（学生）中心论（代表人物杜威、罗杰斯）主张课程应该是根据儿童的兴趣、需要和能力经验来设臵。倡导活动和经验课程，重视儿童在课程学习中的主体地位。儿童中心论的课程观有优点，照顾、满足了儿童的兴趣和爱好，而忽视了知识的系统学习。 二、课程类型 1、学科课程与活动课程 （1）学科课程：所谓学科课程就是分别从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限。（中国古代“六艺”，古希腊的“七艺”为最早的学科课程） 其特点是： 第一，结构性（问题结构、方法结构、概念结构等）； 第二，系统性； 第三，简约性（高效性）。 代表人物主要有（捷克）夸美纽斯、（德国）赫尔巴特和（英国）斯宾塞。 学科课程的特点：（1）、分科设臵；（2）、按照学科知识的逻辑结构来安排内容进度；（3）、强调教师的系统讲授。 学科课程的优点：（1）、知识的逻辑性和系统性。（2）、知识的完整性。（3）、便于发挥教师的主导作用。 因为有以上几个优点，至今仍是各国学校课程的主体类型。但，它忽视了儿童的兴趣，压抑了儿童的主动性。以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程。学科课程是一种古老的和基本的课程形式。 （2）活动课程：又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程。活动课程是一种现代课程形式。 其特点是：第一，生活性；第二，实用性； 第三，开放性。学生的兴趣和 - 3 - 需要是多样的、没有边界的，因此活动课程具有开放性。活动课程形成于20世纪初，含义是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。 基本特点：强调学生的自主性和主动性，强调通过学生自己的实践活动获得直接经验，强调训练学生的综合能力及个性的养成。 缺点：学生的知识获得不系统，基本技能训练比较缺乏 2、分科课程、综合课程 （1）分科课程：以分门别类的学科知识体系为基础的课程；其局限性在于束缚了学生的知识视野。分科课程与学科课程是有区别的。 （2）综合课程：突破学科界限，体现某类知识体系之间内在整体联系的课程。产生原因：传统的学科界限被打破，多个学科知识之间不断交叉。 （3）综合实践活动课程：不同于分科课程和学科课程，是综合课和实践课的有机结合，以现实生活中带有综合性的实际问题为核心综合应用学科知识的课程。综合实践活动课程也是我国技术教育改革的一种重要课程类型。 综合课程是分科课程相对应的一类课程，它打破传统的从一门科学中特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程。（如艺术课） 核心课程是围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。 3、显性课程与隐性课程 （1）显性课程：即在国家课程大纲中所正式规定的课程。 （2）隐性课程：又称“潜在课程”，指学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，主要特征是潜在性和非预期性。 潜在课程，也叫隐性课程，是相对于显性课程（学校课程表内列入的有组织的教学活动）而言的。意在引起人们重视某些因素，隐性课程重要的是校园文化。 4、必修课程、选修课程 （1）必修课（程）：教学计划中规定学生必须学习的课程，一般而言，公共课、基础课和专业课都是必修课； （2）选修课（程）：教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣、爱好和特长自愿选择的课程。主要目的在于发展学生的个性。目前存在限定选修课和任意选修课，前者实际上也是必修课。 5、国家课程、地方课程与校本课程（课程的行政结构） （1）国家课程：由国家根据自身利益及公民的基本素质要求而开发设计的课程，是一个国家课程的主体，大多体现为核心课程。 （2）地方课程：由地方根据国家课程标准及各地发展需要而开发的课程。 （3）校本课程：由学校参照国家课程标准、地方课程框架和本校学生发展兴趣及需要而开发的旨在体现学校办学特色的课程。 三、课程编制 1、泰勒原理。 美国课程论专家拉尔夫，泰勒在《课程与教学的基本原则》一书中提出一个比较完整的课程编制理论体系，被称为“泰勒原理”，概括为“目标、内容、方法、评价”八个字。 2、课程计划、课程标准与教材 - 4 - （1）课程计划是国家教育主管部门制定的，有关学校教育教学工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求，是组织学校活动的基本纲领和主要依据。 课程计划的基本内容有四部分组成：1、教学科目的设臵：开设哪些学科是课程计划的中心问题。2、规定了学科开设的顺序。3、课时分配。4、地方课程安排，5、学年编制和学周安排。 （2）课程标准与教科书（课程标准就是原来的教学大纲。 ） A：课程标准的意义与结构 课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。 课程标准的意义在于：1、课程标准是编写教科书和教师进行教学的直接依据。2、是衡量学校各科教学质量的重要和基本标准。3、课程标准保证了学校教学计划的性质和质量。 课程标准的结构（四部分组成）：1、说明（前言部分）。2、课程目标部分。3、内容标准部分。4、课程实施建议部分。 B：教科书的编写原则 1、教科书的编写要同时考虑学科知识的逻辑顺序，又要考虑儿童学习的心理特点。2、教科书编写按直线式排列和圆周式（螺旋式）排列相结合。 四、课程改革 我国课程改革的发展趋势（6点中核心有3点） （1）实现课程功能的转变（2）改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状；（3）改变课程内容和过于注重书本知识的现状（4）改变课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，（5）建立与素质教育与理念一相致评价和考试制度（6）建立三级课程管理制度。 - 5 - 教学工作 一、教学概述 l．教学的概念 教学的定义； 教学：是学校进行全面发展教育的基本途径，是老师教与学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力增强体质，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。 （1）教学是以培养全面发展的人为根本目的。教学与智育是两个相互关联又有区别的概念。 （2）教学是师生双方共同的活动。 （3）学生的认识活动是教学中的重要活动，是学生在老师的指导下进行的。 （4）教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。 教学与教育（部分与整体的关系）、智育（教学是途径）、上课（教学还包括辅导、批改、成绩）的区别与联系。 2、教学的意义 教学从整体上讲，是学校的中心工作，所以，学校必需坚持以教育为主。①是解决个体经验和社会历史经验之间矛盾的强有力的工具。②为个人全面发展提供科学的基础和实践；③教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径，学校工作应该坚持以教学为主。 3．教学的主要作用与任务 （1）传授系统的科学文化知识和基本技能。（中心任务，传授“双基”）2、发展学生的智力、体力和创造才能。 3、陶冶学生的思想品德和美感，促进学生个生的，全面和谐和可持续发展。培养品德和审美情趣，奠定学生科学世界观基础。现代教学论关注学生个性的发展。（双基是基础，智力是核心，体力是保证，品德是方向，个性发展是是理想目标。 二、教学过程 （一）．关于教学过程本质的主要观点 教学过程的基本概念 教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学的世界观及培养道德品质、发展个性的过程。 1、历史上教育家们对教学过程的认识 （1）中国古代有关教学过程的理论：《中庸》则将我国古代教育实践经验概括为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个阶段。而朱熹的学生所归纳的六条朱子读书方法——循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己钵察、著紧用力、居敬持志，也论及了教学过程的有关问题。 （2）赫尔巴特与杜威的对立。 赫尔巴特是传统教学过程理论的代表，杜威是现代教学过程理论的代表。 赫尔巴特认为教学过程四阶段：明了－联想－系统－方法。杜威认为教学过程有五个：情景－问题－观察－解决－应用。 赫尔巴特强调观念、理性；杜威强调经验、直观。赫尔巴特是灌输式的教学，杜威是探索式的教学。 2、我们的观点

1 《教育学导论》课程标准

第一部分课程说明

一、课程的性质和目的

本课程是学前教育专科等专业学历教育的一门专业性课程。

通过本门课程的学习，使学生掌握和领会教育科学的基本概念、基本原理和基本观点，树立正确的教育观，具有科学的方法论，形成应用教育理论解决教育实践问题的能力和方法，并为继续学习教育类专业其他课程奠定坚实的理论基础。

二、与相关课程的衔接、配合、分工

1．与现代教育原理课程的关系

从课程目标来看，教育学课程可以使学生对教育教学全过程有一个概括的、宏观的、全专业及小学教育专业本科课程，主要侧重现代教育理论的培养，教学目的是培养学生的教育理论思维能力，在层次上体现了其本科的教学要求。

从内容体系上看，教育学包括教育原理、教学论、德育论、课程论和学校管理等部分。教育原理是教育学内容体系的深化与扩展。

2．教育学同其他教育学科的关系

教育学是研究教育现象及一般教育规律的科学，属于教育科学体系中的基本学科，其内容体系具有基础性、系统性、综合性以及对教育教学实践的指导性等特点。

其他教育学科是在教育学的基础上逐步发展、分化而来的，研究的是教育某一方面规律的学科。因此，教育学与其他教育学科有着密切联系，其他教育学科的研究成果是教育学的补充，教育学是其他教育学科的基础，是学生学习其他教育类课程的基础课和前修课。

三、课程的教学基本要求

使学生掌握从事教育工作必需的教育基本理论、基本知识、基本技能，树立正确的教育观念；提高学生的教育理论水平，增强从事教育实践的能力；培养学生学习教育科学，主动参与中小学教育改革的兴趣和能力；增强学生热爱教育的事业心和责任感；提高学生加强教师师德和业务修养的自觉性；为进一步学习和研究打下基础。 2

四、本课程的教学建议

1．明确教育学教学的目的要求，包括总的目的要求和各章的基本要求；帮助学生正确理解和掌握各章最基本的概念与原理，并引导学生运用有关理论去分析教育工作中的问题，总结教育实践中的经验教训。

《幼儿教育学基础》课程教学标准

课程名称：幼儿教育学基础

总 学 时：80课时

建议开课学期：

教学时间安排 课时合计 一学年 二学年 三学年

一 二 一 二 一

36课时 44课时

一、课程概述

1．课程的基本属性：本课程是幼儿教育专业必修课，是专业基础课。课程的目的在于使学生初步掌握幼儿教育的基本知识和基本原理、初步形成运用现代幼儿教育的新观念、新方法去分析和解决在教育幼儿过程中所遇到的实际问题的能力,培养热爱幼儿、热爱幼教事业的专业思想，课程的任务是要求学生比较全面地掌握幼儿教育学的基本理论、基本知识和基本方法。《学前教育学》是学前教育专业学生的必修专业基础课之一，它涵盖了幼儿园保教工作的全部内容，偏重于研究幼儿教育的宏观指导理论及其一般教育活动规律等问题，在完成学前教育专业培养目标中起着核心作用。

2．课程在本专业中的地位和作用：

本课程主要研究3~6岁幼儿教育规律和幼儿教育机构的教育工作规律，需要不断地吸收和综合其它相关学科的理论和知识，如幼儿心理学、幼儿卫生学、幼儿园各课教法、中外幼儿教育史等等，这样有利于拓宽知识面，提高实践能力，加深对书本知识、对教育理论的认识和理解。同时本课程着重对幼儿教育的特点和规律进行研究，有其与其它课程不同的学科特色。

本课程教学两条线并举，既突出理论性的学习，又加强实践性活动，旨在帮助学生理解、掌握《学前教育学》的基础知识和基本理论，并学会运用理论分析和解决教育实际问题，形成科学的幼儿教育观，提高幼儿园保教工作所必需的基本技能和技巧，以获得幼儿园教育教学工作所必需的综合应用能力，形成从事幼儿园教师职业所必备的综合素质，更好地适应我国幼儿园教育改革对新时代幼儿教师的职业要求，形成职业能力。

3．主要内容：

三个部分：第一部分：幼儿园教育的基础知识，幼儿和教育的产生和发展，我国幼儿教育的目标、任务和原则，幼儿园全面发展教育；第二部分：教师和幼儿，幼儿园环境，幼儿园与家庭社区合作；第三部分：幼儿园教育的实施：幼儿园课程，幼儿游戏，幼儿园与小学的衔接