生存论目标的提出及其意义生存论目标的提出及其意义在日常学习、工作和生活中，大家都经常接触到生存论吧，那你知道生存论目标的提出及其意义吗？以下是小编为大家整理的生存论目标的提出及其意义作，欢迎阅读与收藏。
生存论目标的提出及其意义生存论哲学即围绕人的生存而展开的研究，人何以生存既与他存在有关，也与他如何存在有关，即与他采取什么样的方式联系在一起的，说到底，生存论的核心是生存方式的问题。
在人们的现实生活世界中，我们可以很直观地看到各种各样的存在者，而对于存在者来说，其实指的就是存在的具体样式。
事物不同，其存在的具体样式就各不相同。
对于任何一个事物来说，其存在方式既是相对稳定和确定的，但又是不断变化着的，事物存在方式的这种变化源于其本身的不断变化。
从一定意义上说，事物的存在方式，就是其的运动和变化的方式。
因而，当我们说到生物的存在方式的时候，是指生物的“生存方式”，生物自身所进行的新陈代谢运动，表征着人的生存活动。
由于不同的生物的需要不同，因而所采取的满足自身需要的方式也就不同，这样，不同的生物也就各有其不同的生存方式。
内容简介显然，我们在这里所指的“生存方式”，不是一般意义上的生物的生存方式，而是专指人类的生存方式。
一般说来，人的生存方式指的是人生存活动方式，是生存在特定条件下的具体表现形式。
[1]它着重研究的是人怎样生存或者生存样式是怎样的等问题。
但是，“人们的存在就是他们的实际生活过程”[2]而“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样。
因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。
”[3]可见，人的生产活动与人的生存方式有着相互理解的一致性，并且前者构成后者的核心和基础。
人为了生存，就必须进行各种各样的活动来使自身的生存需要得到满足。
但是，由于人的活动既要受制于生产对象，又要取决于生产者自身的主体状况。
这些因素不仅决定了人能够生产什么，又决定了人能够怎样生产。
因而不同的活动所采取的具体样式不同，就决定了其生存方式也就不尽相同。
人的生存与动物的生存不同，动物的活动是一种本能性的活动，而人的活动是人有意识地主动地进行的“生产性”活动。
人的这种生存活动之所以不同于动物的生存活动，就在于人的这种生存活动不仅是人自己“生产”出来的，从而具有自我创生性，而且其“生产”在按照对象的可能和人自身的需要与能力进行的同时，还在相当大的程度上取决于人的生命体验、生存领悟和生活信念，并使人的生存意义得以生发。
一句话，人的生存活动是人的生命在周围世界中的表现和体验活动，是人的生命及其意义的“生产”和“再生产”活动，而这同时也就是人的生活活动。
所以，人的生存就是具有自我生产性的生活活动。
而人的生存方式就是在世生存的人的生命表现和体验方式，是人和人的世界的“生产”和“再生产”的方式。
这种方式，从根本上而言，就是人在世的感性“实践”活动。
由于人的实践活动本身是生成的，因而人的生存方式也不是现成的固定的，而是人自己不断地建构着、改变着的；这个建构、改变也不是完全主观随意的，而是人与周围世界经由人的活动的相互贯通、相互转化。
因而，人的生存方式才不是仅仅属于个人而是属于族类和整个大自然的，人类的生存方式的内涵才会具有不断生发着的无限的丰富性。
参考资料[1] 《生存哲学——走向本真的存在》，云南人民出版社2001年8月版，第309—318页。
[2] 《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第29页。
[3] 《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第67-68页。
资料拓展：大学教学价值取向的生存论反思论文摘要：在生存论看来，以实存论为基底的大学教学价值取向，遗忘了追问人的生存意义。
实际上，生存意义是在欲、技、道的游戏中生成的。
大学教学价值向“寻求意义”的转向，实质上是“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”三类传统价值取向在当代的共同表现形式，而非彼此对立。
关键词：生存论；实存论；大学教学；价值取向大学教学价值的“生存论”转向，源自“实存论”传统对人的生存意义遗忘的批判。
以“实存论”为基底的大学教学价值取向，把人当作某种既定的实存，如能思的人、能做事的人、能享受生活的人，然后再采取相应的方式培养人，如“理智培育”、“技术培训”、“情感培养”，而不是把人看作走向世界历史、面向无限可能的寻求意义的生存。
以“生存论”为基底的大学教学价值取向，不再把人当作外在的绝对精神、现实的客观存在、个人的主观情感，而把人看作是寻求存在意义的生存。
有意义的.生存是在欲、技、道的游戏中寻求生存意义。
从“成为什么”到“寻求意义”，是当今大学教学价值取向的“生存论”意蕴。
一、并非还原为“理智培育”。
人总要给自己的生存寻找到理由。
“能否思想”无异是最好的理由，因为思想规定了人的生存意义。
康德正是以此阐述了教学价值。
他说：“未受培养的人是生蛮的，未受规训的人是野性的。
耽误规训是比耽误培养更糟糕的事情，因为培养的疏忽还可以后来弥补，但野性却无法去除，规训中的过失是无法补救的。
”[1]通过理智培育提升思想，贯穿到了各个时代的大学教学价值取向中。
1、“理智培育”的历史考察。
早在古希腊，毕达哥拉斯就把人的欲、技、道区分开来。
他说，来到奥林匹克赛会的有三种人：最低级的是那些做买卖的人，他们满足于追逐金钱的欲望；其次是那些参加比赛的人，他们以获取荣誉证明自己拥有的技能；最后是那些作为观众而来的人，他们思考、分析正在发生的事情。
在这三种人里，观众体现了哲学家的沉思，他们的灵魂超越了日常事物的诱惑，以纯思作为清洁灵魂的清洁剂[2]。
柏拉图的“洞穴论”想说明的是，人身上的欲和技是向“理智世界”飞跃的“锁链”。
只有打断“锁链”，人才能从“黑暗的意见世界”来到“光明的理智世界”。
大学教学在此充当了砸碎“锁链”的力量。
亚里士多德进一步将人定义为“理性的动物”，大学教学是人潜在的、固有的理性生发出来的激活剂。
古希腊大学教学开启的“理智培育”传统，深深地影响了中世纪大学和近代大学的教学。
可以说，从古希腊到近代，“理智培育”是大学教学价值取向的主旋律。
在现代和后现代，随着“理性”的式微和解构，纽曼、赫钦斯、布鲁姆等人倡导“以传统文化提升理智”，无疑是“理智培育”的传统在当代的延续。
2、“理智培育”的悖论。
在人类自身生存能力十分低下的情况下，思想需要借助于超验的、理性的或历史的力量，把人的物质性存在转化为超验性存在，如上帝；把某种普遍的心理渴求转化为理性的绝对要求，如科学研究；把某种历史性的存在转化为人们普遍认可的实体性存在，如传统文化。
然后，大学教学以此为中介，对学生进行理智培育，使超验存在转化为信仰，或使绝对理性指导人的实践，或使传统文化渗透于精神追求。
如是大学教学“理智培育”的价值取向，本质是让人能“思想”。
但在“实存论”的影响下，“思想”的表征形态不仅与人的生存事实毫不相干，而且还遮蔽了生存意义。
这可以从脱离人的生存的“思想”所具有的特征看出来。
（1）绝对性。
思想与生存断裂后，就成为最高的存在，它要求人自觉地遵守而不许不遵守，必须遵守的包括宗教信仰、科学知识和传统文化。
同时，思想为了显示出绝对的力量，必然鼓吹事实与价值的同一。
绝对的肯定即绝对的否定。
中世纪大学教学“在理性中寻求信仰”的价值取向，恰恰导致“上帝死了”；近代大学教学“由科学达至修养”的价值取向，恰恰导致了当代人有能而无德；现代大学教学倡导传统文化，恰恰表明了人的生存失去了历史的关照，成了无家可归的人。
（2）空洞性。
与生存无涉的“思想”是空洞的。
无论是苏格拉底的“认识你自己”，还是孔子的“古之学者为己，今之学者为人”，中西方早期的大学教学价值取向，都倾向于人的生存，至少是力图从生存出发引出“思想”。
后来它们都以不同的方式背离了人的生存。
中国式的背离是在“入世”中使思想庸俗化，从而形成一套压抑人性的规范体系。
西式的背离则是在“出世”中使思想无根化。
不管是“出世”还是“入世”，只要“思想”中止于某种外在的规范，“思想”也就不思想了。
（3）僵死性。
在生存论看来，生存是一种具有自身目的的存在方式，这种目的就是思想。
思想与人的生存脱离后，思想便僵死了。
中世纪大学以“超验存在”要求学生，近代大学以“科学理性”要求学生，现代大学以“传统文化”要求学生，这是正确的。
毕竟，人的生存需要超验关怀、逻辑演绎、历史陶冶。
但以一个个抽象的思想指导大学教学，它的空间如此狭窄肤浅，以致不足以提供生存意义。
二、并非还原为“技术培训”。
现代化的发展离不开技术的进步。
“技术培训”作为大学教学价值的取向，经历了从贬抑到推崇的历史发展过程。
1、“技术培训”的历史考察。
早在古希腊，智者学派反对“理智培育”的大学价值取向。
和柏拉图同时代的智者伊索克拉底，在他创办的学园中，以更加实用的方法训练学生的雄辩和写作才能，他认为纯粹的理智培育没有丝毫的实际价值。
但“技术培训”的价值取向未能在中世纪大学和近代大学中占据主导地位。
直到以美国的赠地学院为先驱，“技术培训”才逐渐成为现代大学教学主流的价值取向，尤其在科尔提出“多元化巨型大学”理念以来，为社会培养出各式各样的技术人才，成为教学的主要使命。
他说，“（多元化巨型大学）有若干个目标，不是一个；它有若干个权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。
它不崇拜一个上帝，他不是单一的、统一的社群；它没有明显的固定的顾客。
它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通向这些幻想的道路，它标志着权力冲突，标志着为多种市场服务和关心大众”[4]。
正如博耶调查后指出，“强调技能培训的狭隘职业主义支配了学校……学校变成了一个超级市场，只要能卖钱的，不管是什么专业，都可以把它纳入学科目录之中”[5]。
2、“技术培训”的悖论。
海德格尔认为技术展现了人的生存意义，人通过技术获取生存意义。
“充满劳绩，人却诗意栖居在大地上”，是他对技术本质的写照[3]。
但是，“实存论”把技术当作是实现目的的单纯手段，而不是把它看作意义生成的汇集地。
以实存论指导的大学教学，让学生拥有了“何以为生”的本领，却遗忘了“以何为生”的意义。
“技术培训”的悖论表现在，技术一旦与人的生存意义脱节，就如同座架一般，将人与物限定在其中，并强求为某种对象性的存在。
首先，教学被看作是按照教师规定好的机械操作过程；其次，学生被看作是某个工种的预备性人才。
具体来说，“技术培训”的限定性和强求性表现在以下八个方面：物质化。
大学教学贯彻了技术培训的价值取向后，把人看作了人力资源，“物质追求”替代了有意义的生存；齐一化。
学生被预设为做某项工种的“人才”，堵塞了学生的发展空间；功能化。
大学教学把人和物限定在某种特定的功能上，不仅世界的丰富性丧失殆尽，而且人的可能性也丧失殆尽；主客两极化。
