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叶澜：课堂教学构成要素及其相互关系再认识摘自《课程•教材•教法》2013年第5期叶澜的文章《课堂教学过程再认识：功夫重在论外》课堂教学构成的基本要素从静态的角度看，不可或缺的是教师、学生和教学内容，最后一项则与相关课程所规定的学科相关，三者不可缺一。
无论是人类历史上相对原始的时期，还是今日社会与科学技术相对发达的阶段，哪怕是在未来更发达的时代，只要称之为课堂教学的活动还存在，就不可能没有这三个要素。
常有人主张当代课堂教学要素须加上信息技术，因它是当代教学中不可缺少的工具。
工具性之物质手段尽管需要，但并不是规定课堂教学能否存在的基本要素，在某种意义上，它只是人自身拥有的表达、交往工具与意愿的延伸，是交往内容之载体，是教学手段可供选择的物质工具。
在一个充斥技术资源和诱惑的时代，我们十分需要在技术工具面前的清醒。
课堂教学要素的相互关系在教学开展的过程中形成并构成过程本身。
因而从动态的角度看，上述三者关系更为复杂，也更为重要。
教学作为人的实践活动，首先受制于人对活动目的之确认与理解，同时因实践的人为构建性，又受其对实践内在机理的认识限制。
三要素间关系的探究和揭示，正服务于对教学内在机理的把握。
在此，我们着重分析的是教师之教与学生之学的内在关系的性质，它也是关于教学特殊性更深层次的认识，是教学论领域与学校实践从过去到今天一直纷争不息的难题。
至于教、学与学科内容的关系，我们将在论述教与学两者的关系中同时涉及，因为无论是教还是学，都不能离开内容进行此处所言的“学科”，是指以课程形态存在的学科，而非科学分科意义上的学科。
可以说直到今天，相当多的研究者和教师，都还沿用着以确定教与学的位臵关系为目的的提问方式：在教学中占支配地位的是教师的教还是学生的学？是以教定学，还是以学定教？是学在先还是教在先？是师为本还是生为本？提问方式在一定的意义上规定了回答的思路和视域。
今天，我们若要解开争论不绝的死结，也许首先要问的是，这样的提问方式本身有问题吗？我们还可以怎样提问？这实际上是要改变提问者的思维方式。
作为一名教师，我深深地了解到课堂教学的重要性。
一堂好的课能够激发学生的兴趣和热情，促进学生的学习成长。
在我的多年教学经验中，我通过不断积累和总结，总结出了一些关于课堂教学的心得和体会。
课堂教学需要注重教学方法的多样性。
在教学过程中，我会采取多种不同的教学方法，如讲解、探究、讨论、案例分析等等，以满足不同层次、不同学生的学习需求。
例如，在培养学生分析问题和解决问题能力方面，我会采取案例分析的方式来引导学生思考和分析，这种方式同时也培养了学生的批判性思维能力，提高了学生的分析能力。
课堂教学需要注重互动性。
互动性是现代教学的重要特点，因为它能够更好地促进学生的学习兴趣和积极性。
我会通过提问、讨论、小组活动等方式来增强课堂的互动性，让学生们更加积极地参与进来。
例如，在讲解知识点时，我会不断地与学生互动，引导他们思考、梳理思路，让他们更好地理解和掌握知识。
课堂教学需要注重个性化。
每个学生都是独一无二的，他们的学习兴趣、学习方式和学力水平都可能存在很大差异。
教学过程中，我需要根据学生的差异性来灵活调整教学方式，让每个学生都能够得到适合自己的教学方式和反馈。
例如，在开展小组活动时，我会根据学生的水平和兴趣，安排不同的小组，以确保每个学生都能够在适合自己的小组中参与活动，充分发挥自己的长处。
课堂教学需要注重实践性。
教学过程中，我会通过实验、模拟、实践等方式来加强课堂的实践性，让学生们能够更好地掌握知识和技能。
例如，在教授软件编程技能时，我会提供真实的编程案例，让学生们能够亲自操作实践，从而更好地掌握编程技能。
课堂教学需要注重方法多样性、互动性、个性化和实践性，只有这样，才能让学生在愉快的氛围中、更有效地掌握知识和技能，达到更好的学习效果。
课堂教学反思在我担任教师的教学过程中，我常常思考并反思自己的课堂教学方法和效果。
通过不断总结和反思，我不断改进教学策略，以提高学生的学习效果。
下面是我对最近一堂课的反思和总结。
首先，我认识到在课堂教学中，学生参与的程度至关重要。
作为教师，我应该采取一系列方法，激发学生的主动性和积极性，使他们能够主动参与到课堂中来。
在上一堂课中，我尝试了一些新的教学方法，例如小组讨论和角色扮演。
这些方法有效地增加了学生的参与度，激发了他们的想象力和创造力。
通过这样的活动，学生不仅能够更好地理解课堂内容，还能培养团队合作和沟通能力。
其次，我发现及时的反馈对学生的学习十分重要。
在以往的教学中，我常常只是简单地给予批改和评分，但我没有给学生提供详细的反馈和建议。
在最近一堂课中，我决定改变这种方式。
我花了更多的时间和精力来阅读学生的作业，并给予他们细致的反馈。
我指出了他们的优点和不足之处，并提出具体的建议和改进方案。
学生们对我的反馈表示非常感激，并表示这样的反馈对他们的学习非常有帮助。
第三，我认识到课堂教学的设计需要有针对性和灵活性。
在以往的教学中，我常常把重点放在讲解课本上的内容，而忽视了学生的个体差异和需求。
在最近一次课堂教学中，我尝试了不同的教学策略。
我根据学生的知识水平和兴趣设计了多样化的课堂活动，包括小组合作、个人展示和实验等。
这样的设计能够满足不同学生的需求，并提高他们的学习兴趣和参与度。
最后，我发现课堂教学需要与时俱进。
随着时代的发展和进步，教学方法也需要不断地更新和改进。
在最近的一次教学中，我尝试了多媒体教学和在线教学工具。
这些新技术能够使学生更好地理解课堂内容，并提高他们的学习效果。
学生们对这样的教学方式非常感兴趣，他们积极参与并表达了对新技术的喜爱。
通过对最近一堂课的反思和总结，我认识到课堂教学的重要性和复杂性。
作为教师，我们应该不断地反思和改进教学方法，以提高学生的学习效果和体验。
只有通过不断地反思和改进，我们才能成为更好的教师，为学生的学习提供更好的支持和指导。
在教学中，我多次积极参与了思想品德学科优质课活动，取得了优异的成绩，其中所上的《自觉维护正义》荣获了教育部2015-2016年度“一师一优课一课一名师”活动“优课”。
我认为这是一节成功的教学课例。
经过对这一节课的准备过程、课堂教学、课后反思的总结，从中得到了几点启发。
1精心准备是课堂教学成功的前提条件俗话说：良好的开端，成功的一半。
要上好一节思想品德课，特别是优质课，不仅要求教师精心备课，熟悉教材，了解学生，而且要求教师优化课堂，增强趣味性，最大限度地吸引学生，激发学生的学习兴趣，让学生的注意力放到课堂上来。
这就要求教师精心设计好课堂教学方法和学法，要把教与学有机地融合在一起，切实体现出“以教师为主体，以学生为主体”的教学方针。
在具体备课中，我们既要备教材也要备学生，在做到认真专研教学大纲和熟悉教材教法，了解学生的学习认知情况的基础上去备课，才能算得上真正的精心准备。
2紧跟时代步伐，课堂教学要做到信息技术深度融合课堂教学要在改善“教与学环境”和“教与学方式”的基础上，进一步去实现教育系统的结构性变革，以教材为主，并有丰富的信息化教学资源（例如学科专题网站、资源库、光盘等）相配合；教学媒体要由只是辅助教师突破重点、难点的形象化教学工具，转变为既是辅助教的工具，又是促进学生自主学习的认知工具、协作交流工具与情感体验与内化的工具。
将学生转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，和情感体验与培育的主体。
在具体的课堂教学当中，只要我们做好精心的准备，是完全可以做到信息技术的深度融合的。
我在《自觉维护正义》这一课的课堂教学中，从学生课前准备、课堂导入、分组探讨活动、课堂小结、课堂练习等环节，都充分运用了现代信息技术，充分调动了学生的学习自主性，大大地激发学生的学习乐趣，课堂教学效果显著。
例如，在课堂导入环节，我通过播放精心准备的一个视频，创设教学情境，巧妙导入教学主题，一下子就紧紧抓住学生的眼球了。
在分组活动环节，通过展示事先准备好的讨论题目，既扩大了知识面，又大大地节省了时间。
教学四大环节反思策略我们通常将教学环节分为：教学目标、教学内容、教学过程和教学效果四大方面，通常的课堂教学评价也是从这四个方面进行思考的。
（1）教学目标教学目标通常包含认知目标、情感目标和动作技能目标。
认知目标包括知识的回忆或再认识，以及理解能力和知识技能的领域；情感目标包括兴趣、态度和价值观等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺序的形成；动作技能目标包括对材料和客体的某种操作或运动技能的领域。
课堂目标多元化是现代课堂教学的一种特征，不同的教学目标引发不同的教学设计，产生不同的教学效果。
（2）教学内容教学内容不等同于教材内容，优化教学内容设计过程就是教师科学地、艺术地处理教材的过程，优化教学内容设计的水平是教师成熟度的一种标志。
选择的教学内容是否符合教学目标，是否符合学生的实际情况，能否激发学生学习的兴趣，是否突出重点、突破难点，善于寻找新知识的“生长点”是值得反思的地方。
（3）教学过程根据教学目标，选择合适的课堂教学模式。
要善于运用各种教学模式，这就要求我们既要掌握各种教学模式的基本精神，又要不拘泥于模式，结合教材和学生实际，教清楚事物的规律，使学生通过模式能够掌握规律，并进一步探求新知识，获得新技能。
其次，根据教学模式，选择最优化的教学策略，通常的教学策略有三类：以教师为主的策略，如讲授法、谈话法和演示法等；以学生为主的策略，如自学法、讨论法和实验法等；以教育活动为主的策略，如说理法、陶冶法和锻炼法等。
上述教学策略既可单独运用，又可综合运用。
再次，多媒体的配置和合理使用。
一节课中不必同时使用许多种教学媒体。
但所选用的媒体应尽可能最大限度地开发其功能，做到用足用活。
每一种媒体均有其长处和短处，关键是使用者能否扬长避短。
最后，重视课堂的引入和结合。
一台好戏演好序幕，一篇新闻写好导语，一部乐章奏好序曲，先声夺人，能激发人的兴趣和注意力。
同理，新奇多趣、引人入胜的课堂导入能把学生带入一个跃跃欲试、美不胜收的学习天地。
教师课后反思总结5篇所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。
下面小编给大家带来教师课后反思总结，更多课后反思总结请点击“教学反思”查看。
教师课后反思总结1转眼一个月又得了一半了，回顾这半个月来的点点滴滴，酸甜苦辣一齐涌上心头。
下面是我上个礼拜一堂绘画课所做的教学反思：小班幼儿由于年龄小，刚从家庭走向新环境，对绘画几乎是一无所知，发展水平只是一个“涂鸦期”。
比如，我在上周上的“神奇的笔”(绘画)一课时，让幼儿为一只气球涂色，开始时大家兴趣都很高，但是由于他们不清楚应该如何涂色，虽然老师示范过，但他们不懂得如何运用色彩，有的用各种颜色在气球上东一根、西一根画，有的索性画在气球外面……针对这种情况，我认为老师千万不能急于求成，不必强调幼儿画的好不好、像不像。
这样会让他们失去绘画的兴趣和热情。
我们应该去引导、呵护和培养他们。
比如给气球涂色时，小朋友常常把颜色涂到轮廓外面去，这时候老师应该引导孩子尽量注意不要涂到气球的外面去，因为不小心涂到外面去了，气球就会“嘭”的一声爆掉了。
这样说小朋友都开心的笑了。
在涂色的时候都格外的小心了。
所以我觉得老师在培养幼儿绘画时，首先要从兴趣出发，调动他们的积极性，然后再教育指导他们该怎样画才会更好看。
幼儿的绘画潜能是多样的，思维空间是广阔的，所以老师在和幼儿一起观赏自己的作品、讲评自己的作品时，应该注意多用正面的、鼓励的语言，对他们的作品给予肯定和认可。
即使画的有多不好，也要先表扬再建议。
比如为气球涂色时，甄紫涵小朋友涂得很不均匀，而且也只是涂了一小部分，这时我就对她说：“我觉得你涂的很漂亮，但你看这里还是白白的纸，我觉得如果你把它都涂满了，一定会更漂亮的，你觉得呢?”甄紫涵小朋友听了我的话，点点头继续涂了起来。
如果我们只是一味地责怪批评幼儿的不对、不足之处，只会使他们失去绘画的兴趣，磨灭他们的积极性，抑制他们的情感，这样做孩子的身心就得不到和谐健康的发展。
教师课堂教学反思2000字所谓教学反思，是指教师对教育教学实践的再认识、再思考，并以此来总结经验教训，进一步提高教育教学水平。
下面，小编在这给大家带来教师课堂教学反思2000字，欢迎大家借鉴参考!教师课堂教学反思2000字1教学反思活动主要涉及四个方面的内容，即教学实践活动、个人经验、教学关系与教学理论，这四个方面的问题构成了教学反思的基本向度。
(一)对教学实践活动的反思教师在教学实践历程中，要及时捕捉能够引起反思的事件或现象，通过理性检查与加工，逐渐形成系统的认识，形成更为合理的实践方案。
对教学实践活动的反思包括实践内容、实践技术与实践效果的反思三个方面。
实践内容的反思是指教师在教学活动展开前，需要对活动所关涉的内容本身进行反省，因为任何内容都是在抽象了具体现象和对象的基础上编制的，在不同时间、对象、场景面前，或多或少都需要进行重组、改造、增添或删减，这是教师课程能力的体现，也是教师的责任和权利。
实践技术的反思是指教师对活动展开过程中所使用的工具、方法、时机等的适切程度的总结检讨，其目的在于对自己的行动轨迹进行回溯，发现问题和不足，探寻更佳的方案。
实践效果的反思是指，在教学活动结束后，教师对整个实践所取得的成效的价值判断，包括学生角度的需要满足程度与教师自己角度的价值感受两个方面。
前者主要考查学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面的受益状况，后者要考察教师在确定价值取向、实施教学活动、进行价值判断过程中自己的教学活动对学生的影响状况、对个人经验的提升状况、对教学理念和理论的促进状况。
(二)对个人经验的反思教师对个人经验的反思有两个层面，一是对个人日常教学经历进行反思使之沉淀成为真正的经验，二是对经验进行解释从而获得提升。
如果教师不去挖掘和使用教学反思的判断、反省与批判的权限，教师的教龄再长，教学经历再丰富，也不一定与教师个人的独特经验成正比。
如果不对其进行反思，那么这些经历将一直是懵懵懂懂的，就会出现这样的情况:教师不断地经历着，又不断地忘却这些经历，致使教师的经验系统中缺乏由自己反思所形成的、归属于自己个人所有的独特经验，从而使得教师那些具有极大潜在意义的经历失去了应有意义。
对课堂教学模式的再认识随着课程改革的不断深入，各种新的教学理念和教学模式层出不穷，教育事业呈现出一片勃勃生机的景象。
为提高教师的业务水平，我校提供了很多外出学习提高的机会，让我在理论上充实了自己，也接触到了多种教学模式，如杜郎口的“10+35”模式，其核心就是一个“动”字，实现了“以人为本，关注生命”的教育理念；濮阳市四中“三段式开放性教学法”，生生互动、师生互动，使课堂充满活力；洋思中学的“先学后教，当堂训练”为洋思中学的腾飞插上了翅膀……盘点课改，比较这些成功的教学模式，其最大的共同点就是以学生的自学为主，最大限度地体现了学生学习的主体性。
这些模式都注重预习（自学）、互动（生生互动、师生互动）、质疑探究、训练（作业、检测、实验）。
无疑，“洋思”“杜郎口”经验都是好的，我们应该学，关键是怎样学，学什么。
我们要明确，课改到底改的是模式，还是思想？作为一线教师，我对教学模式有如下认识：一、教师要有自己的教学模式要实现教师教学方式和学生学习方式的彻底变革，课堂教学模式的转变是基础和前提，改变教师的教学方式只是手段，不是目的。
目的是要变革学生的学习方式，最终改变学生的思维方式。
作为一线教师，首先要解放思想，多学习、勤思考，以生为本，立足本班实际，摸索出一套适合自己班级学情的教学模式，形成自己的教学风格。
教学有法、但无定法、贵在得法；没有一种固定不变的方法，这就是最好的方法；没有固定不变的模式，这才是最好的模式。
二、注重模式，但不能“模式化”教师组织课堂教学，应该根据学科特点和课型特点，灵活运用。
教学模式不能代替教学内容，它只是实现教学内容的手段。
我觉得，课堂是永远没有标准模式的，关键是模式背后的教育思想和理念，课改其实不是改方法，而是改思想。
模式只是一个框架，不应该规定所有的教学过程和教学细节，不同的学科、不同的教师应该有不同的风格，否则就是模式化，这有悖于教育创新的新理念。
而创新一直是教育发展不竭的动力和永恒的主题。
课堂教学过程再认识_功夫重在论外课堂教学过程再认识：功夫重在论外在课堂教学中，常常有一种情况：老师认真备课、板书规范、教材理解透彻，然而，学生的学习效果却不尽如人意。
为了提高课堂教学的效果，我们需要重新认识课堂教学的本质，将功夫放在“论外”。
课堂教学是一种相互作用的过程，不仅仅是老师传授知识，学生接受，并且取得知识掌握和应用能力的过程。
过去，我们往往过分强调了教师的角色和任务，忽视了学生的主体性和积极性。
我们的教学重点在于讲解教材内容，让学生记住和理解，而忽略了培养学生的学习兴趣和学习能力。
然而，从教育心理学和认知科学的角度来看，学习的关键在于学生自身的参与和积极性，而不仅仅是教师的授课手段和方法。
在课堂教学中，我们应该重视学生的主体地位，激发他们的学习兴趣和学习动机。
首先，我们应该尊重学生的个性差异，关注他们的兴趣爱好和特长，将课堂内容与学生的实际生活和兴趣相结合，激发他们的学习兴趣。
比如，在语文课中，我们可以通过选取生动的故事、诗歌或学生自己的作品来引发他们的学习兴趣。
如果学生对科学感兴趣，我们可以通过实验和观察活动来培养他们的科学探索精神。
其次，我们应该注重学生的学习目标和自主学习能力的培养。
教师应该帮助学生设定明确的学习目标，引导他们制定合理的学习计划和学习方法。
同时，我们也应该为学生提供一定的自主学习机会，让他们在课堂上能够独立思考、自主探究。
我们可以采用讨论、合作学习、问题解决等多种教学方法，培养学生的思维能力和创新能力。
例如，在数学课堂上，我们可以提出一个开放性问题，让学生自己思考和解决，这样既能培养他们的问题解决能力，又能增加他们对数学的兴趣和掌握。
再次，我们应该注重学生的参与和互动。
学习是一种社会过程，学生通过与他人的交流和互动来构建新的知识和理解。
因此，教师应该为学生创造一个积极、轻松、互动的学习氛围。
我们可以通过小组讨论、角色扮演、问题解答等方式，促进学生之间的交流和合作。
课堂教学过程再认识：功夫重在论外叶澜（华东师范大学教育学系，上海200062)摘要:课堂教学改革研究目前已进入到重建的新阶段，出现了观点纷呈、争论不绝和模式迭出的新局面。
研究的进一步推进，需要梳理并透过已有认识的分歧，进入到对教学过程两个前提性问题的再认识：对教学活动性质的特殊性，构成要素及其相互关系的再认识，进而对教学过程展开中必然涉及的“预设与生成”的关系作出动态整合性的再认识。
为此，研究者的功夫不要重在提出新论点上，而需放在“清”全局之“思”，对自己的认识作出反思，在理论与实践结合的意义上深化研究，进而形成在再认识基础上的系统新认识。
关键词：课堂教学过程；性质；要素关系；预设与生成；再认识中图分类号:G42文献标志码：A文章编号：1000-0186(2013)05-0003-11一、为何提出“再认识”自本世纪最初十年中期始，我国教育界有关课堂教学改革的研究与讨论，出现了又一次热潮。
与上世纪九十年代中期始的第一次热潮相比，这次至少有三大不同：一是研究背景变化。
经过近十年课程改革（以下简称课改），不少研究者以课改的一些理念和标准，作为立论的或前提、或基础、或出发点，尽管有关课改的争辩至今仍不绝于耳。
[1]这些立论者大多是把课堂教学改革看作是课程改革本身之内，或是其延伸。
这是研究背景的变化。
二是研究主体变化。
参加讨论的不仅有教育学、课程或教学论的理论研究者，而且还有大量来自学校领导教学改革的校长和一线的教师，地方教科所和教研室的研究员、教研员。
三是研究的重心已由批判转向重建。
三大变化带来了十分纷繁的观点和大量加以冠名的课堂教学新模式。
这至少表明以教师单向传递为主的课堂教学单一模式已被打破，新的尝试在积极开展。
本人在作了相当长一段时间、尽管远未穷尽但也可称“河量“的阅读后，发现诸多的论述可达成一致的认识很有限，如大部分论者都认同课堂教学在学校工作和对学生发展的重要性，都认为有改革的必要。
但这一点除了在“文革”期间被彻底否定，在激进的学校取消论者、力图用虚拟课堂取代真实课堂的技术至上主义者那里被不屑一顾之外，大多数人还是当作常识来接受的。
除此之外，还可以称为共识的是有关课堂教学的构成因素，诸如教师、学生、教学内容，有的还加上教学环境、技术手段、方法等。
但一论及这些因素的相互关系，分歧马上出现而且还常见截然相反的观点，不过在思想方法上决定论的痕迹却用不同的方式多少保留。
在实践一线提供的诸多模式中，也确有一些切合此时、此地、此校的，基于经验的提炼，使人耳目一新，引起更多深思的研究成果。
但跟风、简单模仿、关注模式命名的新鲜而少实质改进的为数也不少。
这些状况出现在今天并不奇怪，它是改革转型时期不同领域进入新阶段时都有的现象，教育只是更烈而已。
但教育却是最耽搁不起的领域，学生一年年在长大，学校度过的每一天、每堂课都不能重来。
我相信，所有珍爱生命价值的人，尤其是懂得青少年生命对于民族未来和个人一生之意义的教育者，都会急切地期望或努力去改变学校教育、课堂教学中不尽如人意的现实。
因此，当前我们需要反思上述课堂教学改革研究与实践的现状，努力从繁杂的丰富中汲取营养，正本清源，在突破、超越的基础上，形成具有质性更新意义上的新系统、新秩序。
尽管它不会完美无缺，也会被更合理的系统代替。
但是，针对今日现实之发展来说，迈出这一步是必须的。
对于未来之新突破来说，它同样是必须的。
事物的发展总是在无序一有序的不同层次转换中实现，而不是从无序到更无序。
事实上，不少论者已经开展了这种性质的研究。
[2]本文只是试图就课堂教学过程改革的性质，从前提性认识人手，再落脚于目前讨论颇多，又与教师教学实践关系密切，且具有全息性、综合性的教学过程的预设与生成的关系问题，作相对深入的讨论。
二、课堂教学性质再认识仔细阅读和细究当前有关课堂教学过程认识的分歧可以看出，具体结论或模式分歧，是由前提性认识不同而造成的。
人们往往关注了显性的前者，忽视了内在的后者。
然而，更具有决定性意义的正是后者：有关课堂教学过程的前提性认识，本人认为主要有两个：课堂教学的性质和课堂教学构成因素的内在关系。
因为我们研究的是课堂教学的过程，逻辑学意义的上位概念是教学。
课堂教学的性质，在教学性质规定之内；其特殊性则由其构成而生。
这是两个前提问题的关联所在。
两个问题都不是新问题，而是教学论研究领域里的基本问题。
然而正因其基本，故经常被提及，尤其在寻求相关领域认识的整体性突破时，更要回到基本，并针对已有的认识作再认识。
在教育学的发展史上，赫尔巴特形成的教学论与杜威的翻转式再认识是一个典型。
今天我们的任务，恐怕不是两者择一式的站队，而是应在分析双方立论的基点、观点的异同，以及何以会如此的原因基础上，即在反思性批判的基础上，以人类当代的认识成果为资源，以回应时代i展提出的新问题与挑战为己任，去发现当前认识的局限与实存的问题；通过深入实践，去创造和经历思想观念转化为实践的真实改革过程；进而形成关于上述两个问题的再认识。
本人将此称做“功夫重在论外”。
如此再认识如若能形成，它将不只是内含逻辑和理性的力量，传统的再生和当代哲学、科学成果整合的力量，而且内含着实践的力量；它将不只停留在学者层面的学术研究，或者仅仅满足于具有自圆其说、自我认同的真理性，相互间却不作沟通或各执其是、难以形成新的视界和具有相对客观性的共识，推进教学理论与改革实践的发展。
我赞同马克思的观点：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。
人应该在实践中证明自己思维的此岸性。
”[3]尽管要达到这样的再认识，需要信念、智慧和持续的付出、长期的积累，需要自觉反思包括自我超越。
但只要认同这一努力的必要、价值和可行性，我们就可以心向往之，力践行之，一步步踏实地走向目标。
课堂教学的性质判断，我认为需分两个层次来讨论。
第一个层次要明确教学作为学校教育核心领域的实践活动之特殊性。
一方面将它区别于学校其他领域的活动，如以形成有助于每个学生个性发展的学生群体为直接目标的班级工作；以发展学生多方面兴趣、爱好和才能为特征的各种课外活动；以培养学生社会公民意识和能力为中心任务的校外社会活动；以及由学生各类组织为主体开展的综合性校内外活动等。
另一方面又需看到学校各类活动的终极目标都应指向于每个学生健康、多方面的主动发展，培养出时代需要的新人。
课堂教学的特殊性也应在完成这一共同任务中凸显。
以上述“同与不同”为分析框架，我们可区分出人们对教学性质判断的三类不同的分歧。
第一类关涉对学校教育活动终极目标的认识和实际指向。
其中最为极端但在学校实际中并不少见的是以提高升学考试成绩为直接标的。
他们的共同点是不在乎除升学考试以外的其他学科的教学，更不在乎其他各类学校教育活动。
只要与提高升学考试成绩相关，什么都可以让路。
即使是升学考试相关学科的教学，也只是围绕着考什么转。
他们往往以人的发展是虚的、软的、眼前看不见的，考试成绩则是实的、硬的、眼前最重要的；考上好学校才是对学生负责，将会让学生终身受益；学校升学率不高无法得到社会认同等为由，理直气壮、心安理得地“狠抓应试”。
他们中的多数基本不做，或拿一些被认为无关紧要、表面看来却可热热闹闹的“副科”，用开展什么“节”等等装点改革的门面。
他们根深蒂固地认为，改革就是多给学生开展活动，减少他们学习知识和大量练习的时间，课堂教学改革的指向也大致如此，其结果必然降低考试成绩，故万万使不得。
不过其中也有一些“佼佼者”会接过改革的一些口号，如“有效教学”等，努力创造提高学生应试成绩的新方法、新模式。
显然，这两种表面看来的不同做法在宗旨上没有区别。
值得主张教学改革者深思的是：为何这一可谓上世纪九十年代就开始批判，中央文件上也反复提出的改变应试教育、减轻学生负担等要求，讲了二十年却未见根本或基本变化？除了教育外的多种复杂原因外，就教育理论和教育改革本身对教学的解读上有无偏差？把教学改革与应试对立起来的力量何以如此强大？问题启发我们，当前反思和认识课堂教学性质需要提升到方法论层面。
在终极目标认识方面第二类的观点是将目标的重心限于做事而不及学生的发展，或者认为做好了事就完成了教育人的任务。
它不仅在学校实践中，而且在研究中也存在，认为只要解决操作模式就解决了培养人的问题，认为当前教学改革的主要问题是提高教学效率等观点，基本上也属于这一类型。
在此，我并不认为教学不应该提高有效性，问题在于教育及教学的终极目标、价值选择，当前在我国是否在理论上已清晰，在实践中已认同，并转化到日常的教学行为上？在我看来，这一决定教学性质的首要问题不但远未解决，而且就学校教育本身而言，这是阻碍教学改革深人推进的、源自相关理论研究和实践主体内在的、具有根本性的原因。
因为任何实践行为都受实践者内在认同的价值目标支配，并根据他对目标与行为内在关系的理解，渗透并体现在实践过程始终，真正认同的价值绝不会只停留在口头上。
因为“实践就是行动——而且它还是一种清醒的意识。
行动不止是做。
人是一种自行动的东西。
人类行为的特征“是受意图、信念以及符号所调节的。
它一方面从信念方面对人类行为提供了一种目的论的解释；另一方面也从目标、意图或愿望方面对人类行为进行了目的论的解释……任何行动的执行总是伴随着人们期望中的某一结果”“不管主体的行动如何受到一些自变量的影响，我们至少应把主体的行动看成是一个普遍认为的“手段一目的”过程。
目的是根源于信念的，手段则是指向目的的。
”[5](19)目的问题的首要性和重要性作为人类实践的一个基本特征，也是人性在人类实践中的具体表现。
包括教学在内的教育实践不但不可能例外，而且需要在双重意义上关注：一是提升教师对教育事业、教育改革的价值认识，并在相关实践中自觉完善自我；一是培养、提升学生的生命自觉。
这是对教育中人的尊严的培育与维护。
第三类分歧是在认同学校教育终极价值是为学生发展的前提下，因对发展本身内涵的不同理解而生。
例如，有的将发展理解为学生个性的形成；有的定位于德、智、体、美等诸方面发展；有的从人作为经济或其他领域的人力、人才资源的需要出发界定发展；有的赞成联合国教科文组织曾经提出的目标：“使每个人的潜在的才能和能力得到充分的发展”，要求每个人学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存等等。
深入比较讨论这些观点非本文的主旨，之所以列举是想表明，对学生发展的理解以及在此基础上提出的教育目的，并不是一清二楚，无需花力气去研究的。
当前提出再认识的目的不在强求统一，而是希望通过发现、比较不同的立场和视角，深究其依据、合理性与可能性，在深人研究的基础上，明确或形成自己关于教育根本目的之观点与表达，并进一步思考确认的目的如何转化成真实教育活动的每个过程，最终化为结果。
目前，本人关于教育对人发展价值之认识，并不是从具体有哪些方面着眼，而是指向培养学生健康、主动地实现自我发展的意识、态度与能力。
