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《教学与管理》２００８年７月２０日所谓师源性心理伤害，即由于教师不当的教育教学行为给学生造成的心理伤害［１］。
在目前心理健康教育日益受到重视的情况下，教师在学校所应承担的角色之一是学生心理健康的维护者。
然而，现实中一些教师的做法显然是与此背道而驰的。
由于教师在师生交往中处于绝对的优势地位，因此，除了心理健康教育工作应关注提高学生的心理承受能力之外，如何减少和避免师源性心理伤害具有非常紧迫的现实意义。
下面，笔者将通过几个心理咨询个案来分析师源性心理伤害的消极影响、产生原因以及预防对策。
一、心理咨询个案个案１：大学男生小Ａ，因英语学习困难而寻求帮助。
咨询中，小Ａ谈到，记两个字母、三个字母的英语单词对他来说都很困难，学英语不到半小时就会出现头痛症状，而学习其他学科却不存在这一问题。
经了解，小Ａ初一时对学习英语还是有兴趣的。
然而，在初二的一次英语课上，因未能回答上老师所提问题，被老师叫到黑板前面罚站。
这对于正处于青春期、自尊心极强的他来说，是一种很大的伤害。
他当时心里特别气愤，但又不敢对老师的做法表示反抗。
从此以后，他把对老师的怨恨转移到了英语课上，再也不愿学习英语。
由于中考、高考只要总分上线就行，所以，尽管英语成绩很差，他还是勉强升入了高中、大学。
可是上了大学后，英语必须过四级才能拿到学位证书，而且累计三次以上功课不及格就要留级，为此，他不得不面对这个已形成多年的问题，希望通过心理咨询来克服他的英语学习障碍。
然而，由于他的问题已存在多年，加上英语学习上欠下的账太多，并非短时间就能彻底改观，所以他最终未能逃脱留级的命运。
个案２：小学四年级男孩小Ｂ，已辍学在家，无论如何不愿再上学。
当其母亲带他寻求心理咨询，来到笔者所在大学的门口时，他才得知这也是一所学校，于是愤怒地冲他母亲喊道：“除非世界上所有的老师都死完了我才进去！”是什么原因使得一个年仅１０的孩子对老师充满了如此的深仇大恨？从孩子母亲那儿得知，孩子天性较为急躁好动，上课时常坐不住，与同学之间也常有冲突，因而常常受到老师的斥责与惩罚。
师源性心理伤害的成因及对策引言师源性心理伤害是指教育工作者在教育过程中对学生造成的心理伤害。
在教育领域，师源性心理伤害并不罕见，它可能对学生的心理健康产生深远的影响。
本文将探讨师源性心理伤害的成因，并提出相应的对策，旨在提醒教育工作者重视和减少这种伤害的发生。
成因分析师源性心理伤害的成因有多种，下面将列举几个主要的成因及其分析：1. 教育工作者的态度和行为教育工作者的态度和行为对学生的心理健康具有重要影响。
如果教育工作者对学生持有偏见、态度消极或者使用恶言恶语来批评学生，都可能对学生的自尊心产生伤害。
此外，教育工作者对个别学生的特殊关注或忽视，也可能引发学生之间的嫉妒和矛盾，从而造成心理伤害。
2. 课程内容和教学方法课程内容和教学方法的设置也会对学生产生心理影响。
一些过于压抑或者过分竞争的课程设置，可能给学生造成过重的学习压力，导致焦虑和抑郁；而教学方法的单一和缺乏趣味性，不仅影响学生的学习积极性，还可能使学生感到沮丧和无助。
3. 班级管理和集体氛围班级管理和集体氛围的不良会导致师源性心理伤害的发生。
例如，班级里的暴力行为、欺凌行为、排斥和歧视现象，都可能使受害学生产生心理创伤。
由于教育工作者是班级管理的关键，他们在引导班级的行为规范和维护集体秩序方面起着重要作用。
对策建议为了减少师源性心理伤害的发生，我们提出以下对策建议：1. 专业培训和意识提升教育工作者应该接受相关的师德规范和心理健康教育方面的培训，提高对学生心理健康的意识和敏感度。
通过专业培训，教育工作者可以了解和掌握与学生心理健康相关的知识和技能，从而更好地指导和引导学生。
2. 积极营造良好的师生关系教育工作者应该树立平等、尊重和关怀的师生关系，在与学生的互动中保持理性和温和。
通过倾听学生的需求和意见，教育工作者可以更好地理解学生，为他们提供更个性化和有效的教育。
3. 设计充满乐趣和激励的教学方式为了提高学生的学习兴趣和积极性，教育工作者应该尝试多样化的教学方式和评价方法。
高校教师心理健康状况分析及对策建议作者：郝勇飞李霞飞来源：《北京教育·高教版》2024年第04期摘要：教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者。
教师承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任，是我国建设社会主义现代化教育强国的重要一环，关注和研究高校教师的心理健康状况具有十分重要的意义。
通过对北京科技大学教师进行抽样调研，深入分析了高校教师产生心理健康问题的原因，从社会、学校、教师个人三个层面提出高校教师心理健康问题的应对策略，为高校开展教师心理健康工作提供参考与借鉴。
关键词：高校教师；心理健康；应对策略教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意教育的重任。
党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央领导集体始终高度重视教师队伍建设，在不同场合采用不同方式表达了对教师队伍的关心关怀以及殷切期望。
一系列指示批示凸显了教师队伍建设和落实立德树人根本任务的重要性。
近年来，大学生的心理健康问题频频成为社会关注的焦点，而对教师的心理健康问题关注则普遍较少。
作为高校教师，肩负着为国家培养高素质人才的重任，是实现新时代中国特色社会主义现代化的关键一环。
只有教师拥有积极健康的心态，养成阳光向上的意识，才能培育出心理健康、奋发有为的学生，用自身的温暖去驱散学生心中的阴霾，用阳光般的微笑去感染每一位学生，才能培育出学生的健全人格和高尚品德。
因此，维护教师的职业心理健康有着非常重要的意义。
高校教师心理健康状况概述進入新时代以来，我国在经济、科技、教育、文化、环保、民生等领域取得了显著的成效，社会对优质高等教育的期望也越来越高。
社会转型进程不断加快，高等教育体制改革不断深入，高校在不断深化改革推动高等教育飞速发展的同时，也对高校教师的心理产生巨大影响，使得高校教师面临前所未有的压力与挑战。
2020年，陕西师范大学发布了《我国教师职业心理健康研究——现状与对策》的研究报告，该报告针对全国60个城市145所高校中2.9万名教师开展了调研，结果显示：高校教师承受的压力在逐渐上升，心理健康水平在逐步降低，抑郁和情绪焦虑等问题较为严重[1]。
幼儿师源性心理伤害的原因分析【摘要】幼儿师源性心理伤害是当前教育领域的一个重要问题，本文通过对教育体制、师生关系、家庭教育方式、幼儿园环境以及社会压力等因素的分析，揭示了幼儿师源性心理伤害的原因。
教育体制问题、师生互动不当、家庭教育方式、幼儿园环境因素以及社会压力都可能导致幼儿师源性心理伤害。
针对这一问题，本文提出了加强心理健康教育、改进教育体制、加强师资培训等建议。
通过深入分析，可以更好地认识幼儿师源性心理伤害的成因，并采取相应措施加以解决，从而促进幼儿的身心健康发展。
【关键词】幼儿师源性心理伤害、教育体制、师生互动、家庭教育、幼儿园环境、社会压力、心理健康教育、教育体制改进、师资培训。
1. 引言1.1 背景介绍幼儿师源性心理伤害是指在幼儿园教师和幼儿之间发生的一种心理伤害现象。
近年来，随着社会对幼儿教育的重视，幼儿园师源性心理伤害的问题也逐渐受到关注。
幼儿师源性心理伤害不仅仅会影响幼儿的心理健康，还可能对他们的成长和学业产生严重影响。
幼儿园作为孩子们接受教育的重要阶段，教师的言行举止对幼儿的心理发育和健康至关重要。
但是在实际教学过程中，一些教师可能会因为缺乏相关的心理健康教育知识或对幼儿心理特点的不了解，导致在师生互动中出现一些不当的行为，从而造成幼儿师源性心理伤害的发生。
为了更好地了解幼儿师源性心理伤害的原因及其影响，本文将对教育体制问题、师生互动不当、家庭教育方式、幼儿园环境因素以及社会压力等方面进行分析，并提出相应的改进措施和建议，旨在促进幼儿师源性心理健康的发展和提升。
1.2 研究目的研究目的是为了深入分析幼儿师源性心理伤害的原因，找出问题的根源，为有效预防和干预提供理论依据。
通过对教育体制、师生互动、家庭教育方式、幼儿园环境以及社会压力等因素的分析，探讨幼儿师源性心理伤害的多维度影响机制。
通过研究的结果，有助于提高幼儿师源性心理伤害的防范意识，推动心理健康教育在幼儿教育中的重要性的认识，为改进教育体制、提升师资素质提供科学依据。
浅析师源性语言学习焦虑的形成诱因及缓解策略摘要：焦虑是一种消极的情感因素，过度焦虑可能是语言学习中最大的情感障碍。
本文对师源性心理因素引起的语言焦虑进行了分析，并从教师提高自身修养，营造和谐课堂氛围，发挥评价的激励机制等方面探讨了缓解策略。
关键词：语言学习焦虑；师源性；诱因；缓解策略作者简介：冯桂玲，任教于江苏省苏州工业园区唯亭学校。
英语学习是一个极其复杂的过程，它不仅受英语本身语言特点的影响，还受其它各种主观和客观因素的影响。
客观因素主要指学习环境和学习条件；主观因素包括语言天赋、认知能力等智力因素和年龄特征、学习态度、学习动机、情感等非智力因素。
在情感因素中，焦虑情绪是影响英语学习诸因素中的主要因素。
尽管焦虑程度的等级很难界定，但过重的焦虑对英语学习有着极大的妨碍和抑制作用。
语言焦虑是英语学习过程中所特有的复杂而且难以把握的心理现象，是学生因为要运用目的语而产生的害怕心理。
语言焦虑既是学习者的个别因素，又受学习者之间、学习者与教师之间情感因素的影响。
本文试从教师的角度探索英语教师自身的职业态度、心理素质、教学方法和手段、教学评价对学生语言焦虑的影响和缓解方法。
一、关于语言焦虑焦虑(anxiety)是变态情绪之一，又称心理异常。
一般认为，焦虑是个体由于不能达到预期目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增强而形成的紧张不安、带有恐惧性的情绪状态。
语言焦虑是语言学习者特有的，不同与其他焦虑感的一种复杂的心理现象，由语言学习过程中的独特性引起。
二十世纪后半叶，尤其是八十年代之后，国外对语言焦虑做了大量的研究，并取得了相当的成就。
Maclntyre和Gardner(1994)认为语言焦虑是与二语语境(包括说、听、学)有着特殊关系的紧张和畏惧感。
按照语言焦虑对学生的影响，Alpert和Harber把焦虑分为促进型焦虑(facilitating anxiety)和抑制型焦虑(debilitating anxiety)。
师源性心理伤害研究的现状与展望作者：范祥科甘文斌文孝建肖大兴来源：《中学教学参考·文综版》2011年第11期1.引言师源性心理伤害在教育教学过程中对学生的心理健康产生了很大影响。
其实，教师对学生造成的某些心理伤害,大体分为两类:一是无意伤害,二是有意伤害。
而前者指教师有时不经意说的话、开的玩笑、变换的脸色等,给学生的心灵带来的某些压抑感和不快情绪；后者指有些教师有目的、有意识地对学生的心理施加压力,对学生的过失实施惩罚而造成的心理伤害。
因此,认真分析教师对学生心理伤害的表现、危害及其预防势在必行。
2.师源性心理伤害的含义张丽娟、王宁、李亚莉、李峰认为师源性心理伤害指由于教师自身的心理素质和心理健康水平不佳，对学生的身心健康造成的消极影响及心理造成不同程度的伤害；杨柳、李有华、茅卫东、赵江、张爱莲认为是教师不当的教育教学行为给学生造成的心理伤害；张莉、黄胜梅认为是教师有意或无意的不当言行和错误的教育方法对学生造成的暂时或永久性的精神性伤害；杨忠健、张桂荣、李远虹、周建平、封雪、姜迎春、邵慧珍把教师的原因对学生心理造成的伤害称为师源性心理伤害；阮海洋认为当教师的某些行为或心理健康问题可能有意或无意、或隐或显地给学生心理造成消极和不良影响，并达到一定程度，影响到学生的心理健康和人格发展时，便可以称为师源性心理伤害；朱丽芳认为它是来自教师对学生的心理健康造成的伤害。
笔者认为师源性心理伤害就是指在教育教学的过程中，由于教师自身的心理素质不佳和心理健康问题，对学生采取了不正确的教育行为，对学生所造成的心理伤害。
3.师源性心理伤害的表现欧光琳指出心理伤害的表现是:羞辱、冷漠、苛求、指责与训斥、压制与报复、侵犯隐私；李有华认为它的表现为：观念偏差、方法不当、词语欠妥和行为不检点；张莉、黄胜梅认为其表现有：恫吓、权威表现、不良情绪状态；而王宁认为其表现形式有：教师误解、责骂、体罚和不当的教育行为；杨柳、赵江认为的形式有：侮辱性的批评或嘲讽，教师的要求、标准不明确，教师的教育、社会、生活观念和生活作风陈旧；姜迎春、邵慧珍指出其表现为：部分教师不尊重学生的人格，教学方法简单，教育理念、社会观念陈旧、落后；李亚莉认为其表现是教师的态度、情绪和问题行为；李峰、张丽娟、朱丽芳认为它的表现形式是教育方法简单粗暴，评价标准单一，侮辱学生人格、心存歧视偏见，肆意迁怒学生；阮海洋认为它的普遍现象是故意性、善意性和忽视性伤害；周建平、封雪认为它的表现为不尊重事实、不顾场合、宽严无度的言行。
“师源性心理问题”的分析及对策
班主任是班级管理的直接组织者，是学生学习、生活、心灵的导师，是学生全面和谐发展的引路人。
班主任心理健康状况如何，既决定班级管理的好坏，又易影响学生的身心健康成长。
我们暂把由班主任引起的学生心理障碍称之为师源性心理问题予以提出，与大家切磋。
一、师源性心理问题的分析
从学生方面看。
学生中受师源性心理问题影响常见的表现，一是学生害怕班主任。
学生一见到班主任内心不由自主地就会紧张起来，产生担心害怕的胆怯心理，缺乏学习兴趣和自信心，学习效率低。
表现出情绪压抑，经常处于紧张和焦虑之中。
二是学生不愿与班主任主动沟通。
班主任与学生谈话时，学生常常带有疑虑和戒心，情绪抵触不愿交谈交心，惟恐说错受班主任批评和责备。
三是学生不愿意与班主任合作。
学生常以消极态度对待班主任的教育，我行我素，师生之间心灵不能相容，行为上不能合作，有时会发生摩擦和对抗。
从班主任方面看。
师源性心理问题主要源于班主任的自身心理素质和对育人认识理解的偏差。
一是工作情绪化。
班主任心理健康欠佳时，容易烦躁不安、喜怒无常、简单粗暴，有时将学生出现的一个小小问题看成是严重的错误，有时将心头的无名之“火”下意识地转嫁到学生身上，拿学生出气，甚至做出违背教育常规的过激行为。
二是浮躁、理想化。
面对复杂的教育对象，未能意识到育人的复杂性，工作中过于理想化，急功近利，急于求成，期盼教育一步到位。
对学生教育过程中出现的反复现象易产生急躁、厌烦情绪；对学生训斥多于鼓励，冷落大于关爱；对学生思想教育只停留于表层，不愿深入学生心灵深处有针对性地做好特殊学生的教育。
三是职业的倦怠。
班主任工作辛苦、琐碎、耗时、费心、精神压力大、成就感少，长期的疲劳工作，久而久之在心理上易产生畏难怨职情绪。
其产生原因，从客观上分析，班主任对学校提出的工作要求和各项考核一时难以理解，在工作过程中，自感压力大、责任重、力不从心；从主观上分析，对班主任专业工作的意义和价值认识不到位，自律要求不严，工作努力不够，对班主任工作缺乏饱满的热情、激情和进取的精神。
二、解决师源性心理问题的对策
一是关爱学生。
关爱每一个学生，关心呵护每一个学生的成长进步，以真情、真心、真诚教育去影响学生，努力做到尊重学生、理解学生，成为学生的良师益友。
爱学生不能只停留在口头上，而要真正落实到实际行动中去。
班主任要主动放下架子、蹲下身子，从学习、生活多方面给予他们关心和帮助，从身边事关心起，从小事教起。
用关爱感化学生的心灵，用人格的力量去拨动他们的心弦。
心理上多包容，态度上忌粗暴，情感上忌冷落，相处上不歧视，真正把学生当朋友，多和他们在一起。
生日到来，递上一张贺卡；节假日，邀约他们去郊外踏青；课余时间，与他们一起评论时事政要热点……所有这一切都给学生新的经历、新的感悟、新的心理体验，缩小师生之间的方位差，减少对抗性，增强“共振性”，让
学生在平等的气氛中接受教育：在宽松和谐的情境中领悟道理；在感情交流中获得共进，真正使学生感受到班主任不仅仅是自己文化知识的传递者，更是心灵的开拓者、精神上的同路人。
二是学会情绪控制。
人在情绪不稳定的时候最容易失去理智，以至于做出一些错事。
当碰到学生中出现的违纪现象时，就容易心烦、上气、发怒，带着不好的情绪做工作，就容易伤害学生的身心健康。
学生都是成长中的人，他们敏感好奇、心理多变，面对学习生活中的各种问题表现为心理脆弱、承受挫折能力差、缺少自制力，犯这样或那样的错误是非常正常的。
班主任老师不能把他们的手脚“捆绑”起来，这也不让动，那也不让做，而要根据学生的不同特点，有意识、有目的地进行因材施教。
学会控制自己的情绪，对学生不冷漠，不全盘指责、讽刺、孤立及威吓，不给他们带来身体及心理的伤害。
在学生面前，充分展示自身良好的道德品质和心理素质，心胸豁达，善于化解各种矛盾，用自己的人格风范和良好师德去感染每个学生。
三是要有一颗平常的心。
班主任要学会善待自己，正确认识自己，提高角色转换能力，保持心理平衡；要学会调节自己的心境，摆脱烦恼和焦虑，拥有一颗平常的心，保持乐观的情绪。
枯燥琐碎的班级管理工作会给自己带来很多忧愁烦恼，这些忧愁烦恼长期郁积在胸，虽然表面上看不到什么，但内心受到消极情绪的控制，使得自己工作没有热情和激情，很大程度上会影响工作效率。
所以，班主任要主动有意识地学习一些心理健康教育方面的知识，不断学会自我调节，及时做好消极心理的矫治，尽可能将一切烦恼“排泄”出来。
如主动与同事沟通交流、融洽关系，在交流中分享成功愉悦，共同探究工作中的困惑；养成每天反思的习惯，理性地思考，寻找出自己在这一天的“闪光点”，给自己一些积极的暗示和鼓舞；适当培养发展自己的兴趣爱好——琴棋书画，缓解压力，消除疲劳，调节情绪，让自己每天都有愉快的心情投入工作之中。
四是要有理性的反思。
反思是个人进行品德修养的起点。
班主任要学会对自己和学生的思想行为分析反思，及时做好“扶帮”、“减压”，消除师源心理产生的根源。
一是反思学生。
在承认学生个别差异的基础上，使每一个学生的个性得到张扬，特长得到发挥，优点得以表现，让他们扬起自信的风帆，看到自身的价值存在。
二是反思自己。
养成勤于思考的好习惯，正视自己不健康的心理表现，不逃避、不推诿、不掩饰，多从自我找原因，对自己的思想和行为不断进行检查、调控、修正、完善，善于运用逆向思维、换位思考的方式分析问题，找出解决问题的对策，力求减少工作的失误。
三是教育策略的反思。
注意针对学生的思想行为特点，结合其生活轨迹、所处环境和外在的影响，从学生一言一行的细小变化中感知其内心活动，把握其思想脉搏。
真正做到管理方法适当、教育手段恰当、育人措施得当，恰如其分地解决一些棘手的问题。
用积极平和的心态教育学生，既不放任自流，熟视无睹，也不过激施教，违反教育规律，在教育实践中，不断反思，悟其真知，提升教育艺术。
