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师源性心理伤害的成因及对策引言师源性心理伤害是指教育工作者在教育过程中对学生造成的心理伤害。
在教育领域，师源性心理伤害并不罕见，它可能对学生的心理健康产生深远的影响。
本文将探讨师源性心理伤害的成因，并提出相应的对策，旨在提醒教育工作者重视和减少这种伤害的发生。
成因分析师源性心理伤害的成因有多种，下面将列举几个主要的成因及其分析：1. 教育工作者的态度和行为教育工作者的态度和行为对学生的心理健康具有重要影响。
如果教育工作者对学生持有偏见、态度消极或者使用恶言恶语来批评学生，都可能对学生的自尊心产生伤害。
此外，教育工作者对个别学生的特殊关注或忽视，也可能引发学生之间的嫉妒和矛盾，从而造成心理伤害。
2. 课程内容和教学方法课程内容和教学方法的设置也会对学生产生心理影响。
一些过于压抑或者过分竞争的课程设置，可能给学生造成过重的学习压力，导致焦虑和抑郁；而教学方法的单一和缺乏趣味性，不仅影响学生的学习积极性，还可能使学生感到沮丧和无助。
3. 班级管理和集体氛围班级管理和集体氛围的不良会导致师源性心理伤害的发生。
例如，班级里的暴力行为、欺凌行为、排斥和歧视现象，都可能使受害学生产生心理创伤。
由于教育工作者是班级管理的关键，他们在引导班级的行为规范和维护集体秩序方面起着重要作用。
对策建议为了减少师源性心理伤害的发生，我们提出以下对策建议：1. 专业培训和意识提升教育工作者应该接受相关的师德规范和心理健康教育方面的培训，提高对学生心理健康的意识和敏感度。
通过专业培训，教育工作者可以了解和掌握与学生心理健康相关的知识和技能，从而更好地指导和引导学生。
2. 积极营造良好的师生关系教育工作者应该树立平等、尊重和关怀的师生关系，在与学生的互动中保持理性和温和。
通过倾听学生的需求和意见，教育工作者可以更好地理解学生，为他们提供更个性化和有效的教育。
3. 设计充满乐趣和激励的教学方式为了提高学生的学习兴趣和积极性，教育工作者应该尝试多样化的教学方式和评价方法。
师源性心理伤害的成因及对策内容提要：师源性心理伤害是当前教育中存在的影响学生健康成长的因素之一，通过调查发现教师适宜的行为和不适宜的行为，认为提高教师自身心理健康水平是减少师源性心理伤害的重要前提。
提出减少师源性心理伤害的对策为：转变教育观念是前提；增进自身素质是基础；形成适宜行为是关键；改善师生关系是核心。
主题词：师源性心理伤害教育理念师生关系教师对教育工作所具有的认识、情感、能力等各个方面较持久的倾向决定了教师的教育行为。
教师的教育行为对于师生关系，学生的学习效率、行为和心理健康都有很大影响。
教师不当的教育行为容易引起学生的心理困扰，如厌学情绪、学业不良、注意力障碍、学习焦虑、学校恐怖等，对学生的心理健康有不良影响。
研究教师应该具有哪些正确的教育行为，对提高学生心理健康水平是有益的。
我市有14万名中小学教师，其中部分教师的教育行为不当，引发了学生许多心理困扰，引起了全市各方面的关注。
我们的基本思想是研究教师的教育行为与中小学生心理健康的互动关系。
因为“九五”期间关于学生心理健康的论著甚多，但把教师行为和学生心理健康两者结合起来在理论上的研究则比较少，所以我们通过个案分析以及问卷调查，寻找出教师何种不适当的教育行为使学生产生心理困扰，并结合我市在全面推进素质教育中就教师应有的教育行为进行理论分析，在实验学校进行实验研究，帮助教师掌握正确的教育行为，促进学生心理健康水平的提高是具有理论和现实意义的。
国际上选拔教师的一个重要条件是性格。
近年来，教育系统开始重视学生的心理保健，但教师的心理保健却相对被忽略了。
北京某学校请心理专家测试一个年级3个班的学生心理状况，结果有一个班的学生情绪等指标与另两个班有明显差异，经了解，该班班主任自身心理健康状况不良。
卢家楣等在全国7地调查839名中学教师有61.1%认为在当前教学中对情感因素的重视未到位。
中小学生的很多是非观念来自老师，师源性心理伤害给学生造成的影响非常恶劣，甚至永远无法弥补。
如何避免师源性心理伤害--心理辅导后的反思
苏张
【期刊名称】《中小学心理健康教育》
【年(卷),期】2015(000)017
【总页数】2页(P38-39)
【作者】苏张
【作者单位】黑龙江省大庆铁人中学，大庆，163411
【正文语种】中文
【相关文献】
1.师源性和学源性心理伤害及应对策略探析 [J], 信忠义;郑家莹;刘衍玲
2.幼儿师源性心理伤害的原因分析 [J], 张艳;
3.浅析师源性心理伤害的成因及对策 [J], 刘海燕
4.浅析师源性心理伤害的成因及对策 [J], 刘海燕;
5.学生师源性心理伤害的现状研究 [J], 兰惠敏
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中小学生师源性心理伤害及其应对策略探析随着中国教育事业的发展和改革，学校教育已经得到了广泛的关注，教学质量得到明显的提高。
但是，教育工作者的新问题和新挑战也日益增多。
教育生态环境日益复杂多样，从而导致了中小学生遭受师源性的心理伤害。
本文主要探析中小学生遭受的师源性心理伤害及其应对策略，旨在为教育工作者在工作中更好地关注学生心理健康提供参考。
一、中小学生师源性心理伤害的类型及特点1. 语言攻击语言攻击是指老师以语言的方式对学生进行侮辱或诋毁，特别是在面对学生的错误时，直接使用贬义的尖锐话语，大声呛骂等行为。
2. 威胁惩罚一些老师会采用威胁或惩罚的方法激励学生，向学生施加压力，严厉惩罚学生的错误行为，并威胁学生不服从教育的话会受到更严重的后果。
3. 忽视冷落忽视冷落是指老师对学生的态度冷漠、不重视，或者对学生的提问、要求不给予回应，这会让学生产生沮丧、无力感。
4. 反复责骂反复责骂是指老师对学生经常进行责骂，针对相同的行为持续不断地进行斥责，这种行为会使学生感到压抑、失望，并产生恶性循环。
二、中小学生师源性心理伤害的原因分析1. 教育理念不正确老师在教育过程中应该更加注重学生的心理健康，关注学生的特点和需求，而不是以一己之见指望学生服从自己的意志，这种不正确的教育理念会对学生产生心理伤害。
2. 个人情绪失控教育工作者常常要在繁重的工作中面对压力和挑战，可能会出现情绪失控的情况，这种情况下，如果不能够正确的处理情绪会直接对学生带来负面影响。
3. 教育心理知识缺失对于教育工作者来说，教育心理学的理论知识掌握尤为重要，只有全面掌握并运用到具体的教学实践中，才能更好的发挥作用，把握好教师的角色与责任，防止对学生心理造成不良影响。
三、中小学生师源性心理伤害的解决对策1. 加强师资培训针对师源性的伤害，学校可以加大师资培训的力度，提高教育工作者对师源性心理伤害的认识，增强师资的心理素养，开展相关的心理辅导。
同时，学校可以加强师资的自我反思，提高师资在教育过程中掌握自身情绪的能力。
“师源性心理问题”的分析及对策班主任是班级管理的直接组织者，是学生学习、生活、心灵的导师，是学生全面和谐发展的引路人。
班主任心理健康状况如何，既决定班级管理的好坏，又易影响学生的身心健康成长。
我们暂把由班主任引起的学生心理障碍称之为师源性心理问题予以提出，与大家切磋。
一、师源性心理问题的分析从学生方面看。
学生中受师源性心理问题影响常见的表现，一是学生害怕班主任。
学生一见到班主任内心不由自主地就会紧张起来，产生担心害怕的胆怯心理，缺乏学习兴趣和自信心，学习效率低。
表现出情绪压抑，经常处于紧张和焦虑之中。
二是学生不愿与班主任主动沟通。
班主任与学生谈话时，学生常常带有疑虑和戒心，情绪抵触不愿交谈交心，惟恐说错受班主任批评和责备。
三是学生不愿意与班主任合作。
学生常以消极态度对待班主任的教育，我行我素，师生之间心灵不能相容，行为上不能合作，有时会发生摩擦和对抗。
从班主任方面看。
师源性心理问题主要源于班主任的自身心理素质和对育人认识理解的偏差。
一是工作情绪化。
班主任心理健康欠佳时，容易烦躁不安、喜怒无常、简单粗暴，有时将学生出现的一个小小问题看成是严重的错误，有时将心头的无名之“火”下意识地转嫁到学生身上，拿学生出气，甚至做出违背教育常规的过激行为。
二是浮躁、理想化。
面对复杂的教育对象，未能意识到育人的复杂性，工作中过于理想化，急功近利，急于求成，期盼教育一步到位。
对学生教育过程中出现的反复现象易产生急躁、厌烦情绪；对学生训斥多于鼓励，冷落大于关爱；对学生思想教育只停留于表层，不愿深入学生心灵深处有针对性地做好特殊学生的教育。
三是职业的倦怠。
班主任工作辛苦、琐碎、耗时、费心、精神压力大、成就感少，长期的疲劳工作，久而久之在心理上易产生畏难怨职情绪。
其产生原因，从客观上分析，班主任对学校提出的工作要求和各项考核一时难以理解，在工作过程中，自感压力大、责任重、力不从心；从主观上分析，对班主任专业工作的意义和价值认识不到位，自律要求不严，工作努力不够，对班主任工作缺乏饱满的热情、激情和进取的精神。
师源性隐性心理伤害产生的原因及对策曾灿（韶关学院教育学院，广东韶关512005）摘要：师源性隐性心理伤害是指由于教师的有意或无意的非暴力行为导致学生的心理、情感方面受到伤害。
相对显性伤害，它具有更大的隐蔽性、不确定性、伤害的延迟表现性等特征。
伤害产生的原因是多方面的，但最主要以教师的原因为主。
关键词：学生；师源性；隐性心理伤害师源性心理伤害是指由于教师自身的专业素质和心理素质等问题，而对学生的身心健康造成的消极影响。
教师作为普通大众的一员，在教书育人的工作过程中，难免由于自身存在的弱点而做出某些挫伤学生学习热情，使学生情绪紧张，心理健康指数下降，甚至出现心理障碍和心理危机的行为，这些行为统称为师源性心理伤害行为。
近年来，师生关系紧张，侮辱、责打学生致其受伤，强迫学生相互扇耳光等恶劣事件屡见报端，更有一些中小学生因遭到教师的误解、责骂、体罚等而离家出走、精神失常甚至自杀等恶性事件，2012年媒体曝光的浙江温岭女教师虐童事件更是让全社会对教师伤害学生的讨论趋于白热化。
师源性伤害中外在易见的体罚或者变相体罚，我们称为显性伤害。
随着社会的进步，显性伤害饱受各界的极大质疑，人们越来越多认识到，体罚会给学生带来不良影响，产生心理伤害，应该加强对学生的保护，2011年修订通过的《未成年人保护法》第21条即规定：学校、幼儿园、托儿所的教职员工应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年人实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。
从而，进一步规范了教师对学生的伤害行为。
由于体罚行为的外在可见性，孩子可以诉诸监护人，或被他人察觉，相对来说更容易得到外界的监督。
还有一类伤害，我们称之为隐性伤害，相对于显性伤害，这类伤害具有更大的隐蔽性、不确定性、伤害的延迟表现性等特征。
因此，外界对这种伤害一直没有给予足够的重视。
一、隐性伤害的定义及分类目前，对隐性伤害的概念，教育界尚未定论，不同学者意见不一致，如李向辉认为，师源性隐性伤害是指由教师对学生不当的教育行为导致学生受到身体、精神、心理方面的打击和伤害（1）。
如何避免师源性心理伤害
——心理咨询后的反思
苏张
（大庆铁人中学）
近年来，“师源性心理伤害”作为一个专业术语被教育学家们提出了，所谓师源性心理伤害，即由于教师不当的教育教学行为给学生造成的心理伤害。
在目前心理健康教育日益受到重视的情况下，教师在学校所应承担的角色之一是学生心理健康的维护者。
然而，现实中一些教师的做法显然是与此背道而驰的。
由于教师在师生交往中处于绝对的优势地位，因此，除了心理健康教育工作应关注提高学生的心理承受能力之外，如何减少和避免师源性心理伤害具有非常紧迫的现实意义。
如在咨询中曾接触过这样一个案例，高一女生小A因学习问题前来咨询。
原来她的其他科目成绩都不错，总分在全年级也比较靠前，但就是英语成绩很不好，勉强才能及格，她为此很着急。
在咨询中了解到，小A的学习成绩一直很好，也很喜欢学习英语。
初二时英语老师很严厉，因为小A的英语学得很好所以一遇到别的同学不会的问题，老师就会提问她，还会把她作为榜样来批评其他同学。
然而有一次提问小A也没有答上来，英语老师一气之下把她叫到黑板前面罚站。
从此后，每当上英语课小A就特别紧张，就怕老师提问自己又怕提问到了自己又不会。
上了高中以后，发现英语成绩越来越不好，越着急越学不好，很多单词背过了就像没见过一样。
我想如果在小A的潜意识里，英语就等于批评、惩罚、焦虑、紧张，我想要想学好英语对她就是太难了。
只能帮助她重新回忆、重新感受，才有可能使她重新领悟、释怀，这个潜意识里的症结才可能解开。
小A的初中英语老师大概也没有想到自己尽职尽责的严格要求竟会给学生造成不利的影响，弄得事与愿违、背道而驰，而这种影响又可能会持续多年或终生。
与小A英语老师类似的教师，我想不在少数，如果对这些老师横加指责和批评，他们可能会感到很委屈，因为他们的本意是好的，是希望给学生一声棒喝、敲敲警钟的。
可是为什么结果却向相反的方向发展了呢，究其原因则是这些教师教育观念落后。
他们信奉“棍棒教育”，认为学生是“不打不成才”。
一些教师则过分看重所谓的“师道尊严”，在师生交往过程中，很少从平等的人的角度去对待学生。
个别教师对学生的自尊乃至人的尊严全然不顾，伤害学生的心灵，竟
漠然置之。
有的教师甚至不惜借助体罚与变相体罚等“有效手段”去打造所谓“严师”和“名师”形象。
事实证明，这种落后的教育观念指导下的做法，对于学生知识的掌握以及身心的成长，其效果都是适得其反的。
因而转变教师教育观念，对教师加强学生心理健康知识教育是十分必要的，是保证学生心理健康发展的一个前提。
出现师源性心理伤害教师的另一个原因就是教师素质偏低。
教师的素质主要包括品德素质、业务素质、身体素质和心理素质。
而与造成师源性心理伤害有关的主要是一些教师较低的品德素质和心理素质。
有的教师心胸狭隘，对学生中一些情有可原的过失缺乏理解、宽容之心。
有的教师不善于调节自身工作与生活中的压力与负面情绪，便把学生当作宣泄不良情绪的对象。
这样的教师存在于教师队伍中，必然还会有更多的学生受到伤害。
洛克曾经说过：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。
教育上的错误正如配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。
”可见对于一些教师给学生造成的严重心理伤害，要想完全修复是非常困难的。
因而避免师源性心理伤害是提高学生心理健康的重要前提，这需要教师更新教育观念、加强自身的修养提升教师自身的心理素质，这同时也需要学校和社会的共同努力。
