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前言：教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。
影响课程改革的因素的影响，最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。
要回答这些问题，仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的，还涉及到哲学上的认识论或知识理论。
事实上，斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时，其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功，而是其经验主义的认识理论。
可以认为，在当时，是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高，从而帮助科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格。
第一章什么是教育哲学第一节教育哲学的定义补充：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。
1.中国教育哲学家们的定义代表：黄济先生和桑新民的定义黄济先生对教育哲学的认识：第一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发，把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”，把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”。
第二，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。
桑新民教授认为：(1)“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。
哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。
”(2)“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。
”(3)“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭示贯穿其中的普遍规律。
”(4)“从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。
”。
共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
石中英：杜威教育哲学论述的方法说起杜威，就不难想到他的实用主义哲学。
哲学是一种思维方法，可以涉及科学、经济、文化等各个领域。
当实用主义与教育结合，便有了耳熟能详的“教育即生活”“学校即社会”的说法。
作为教育工作者，无论我们站在何种高度，用何种眼光去看待世界，最终都要落脚到“教育”。
师小北毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是很下了一番功夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。
杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。
就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法。
1现象学方法这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。
他说：“我们的经验有很多是间接的。
这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。
比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。
一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。
”对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。
正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”。
杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。
在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。
2发生学方法阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述时喜欢从一些日常的、简单的事件分析开始，举一些小例子，或者讲一个小故事，然后，杜威对这些例子或故事进行合情合理的分析，并展望例子或故事中人的行为进一步发展的情形，逐渐显示当事人行为的结构以及影响行为的复杂因素，从而提出自己的理论主张。
杜威教育哲学论述的方法石中英【摘要】作为百年来影响最大的教育哲学家,杜威是如何开展自己的教育哲学论述的?尽管杜威在自己的著作中没有对教育哲学的研究方法问题进行过专门的论述,但是他在展开自己的教育哲学论述过程中,综合使用了现象学方法、发生学方法、概念分析法、辩证法以及反省思维等多种方法.现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠,确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位.发生学的方法显示了杜威深受达尔文进化论思想的影响,关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性,使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活.各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱,并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义.以上述方法为基础,杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法,对许多概念关系的讨论不再囿于抽象的概念世界,而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境层面.至于反省思维方法更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点,融科学的精神、哲学的精神与实践的精神为一体,消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立,形成了杜威教育哲学的独特风格.【期刊名称】《教育学报》【年(卷),期】2017(013)001【总页数】7页(P3-9)【关键词】杜威;教育哲学;《民主主义与教育》;研究方法【作者】石中英【作者单位】北京师范大学教育学部,北京100875【正文语种】中文【中图分类】G40-02杜威教育哲学的研究方法是什么，或者换句话说，杜威是如何开展教育哲学论述的，迄今为止学术界的探究并不是很多。
1980年，贾斯柏·哈特(Jasper Hunt)发表《杜威的哲学方法及其对于其教育哲学的影响》一文[1]，分析讨论杜威“选择性强调的错误”(the fallacy of selective emp hasis)与“经验”(experience)这两个概念及其对教育哲学论述的影响，认为杜威用前一个概念对传统哲学中的二元论进行批评，并通过后一个概念去纠正二元论所犯下的错误及其在教育哲学上所造成的不良影响。
北京师范大学博士研究生课程作业教育的历史与哲学姓名谢利苹专业教育领导与管理年级2013级学号201332360014课程名称教育的历史与哲学授课教师石中英成绩《教育哲学》读书笔记【摘要】：石中英教授的《教育哲学》通过对20世纪中国教育问题进行反思,直面当今教育哲学的基本问题,将推进了教育哲学向纵深发展。
该书为教育哲学存在之必要性做了辩护，并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。
有助于帮助人们澄清教育价值，促进对教育实践的反思。
【关键词】：教育哲学读书笔记读了石中英教授的《教育哲学》，受益匪浅。
这是我第一次系统地读关于教育哲学的书籍。
说实话，对于哲学的书籍，还是颇有兴趣的。
曾经读过冯友兰的《中国哲学简史》、乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》等。
但对于教育哲学，却不知为何。
通过阅读石中英教授的《教育哲学》，发现这是一门很有意义的学科。
正如书中所言：“教育哲学并不是一门高深的学问，它可以提高人们的理解力，指引人们活动的方向，并帮助人们不断的反思教育观念、教育制度与当下教育行为的合理性等。
”（P5）它从哲学的高度来认识教育，让人大开眼界，对教育的认识更清晰。
一、印象最深的章节（一）第一章：什么是教育哲学1、教育哲学，帮助界定和辩护教育目的。
（我们培养的人不仅是要满足或适应现实社会的要求，更要能够并推动现实社会的发展）P32、哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。
教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。
教师通过哲学思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。
P33、教育哲学是从哲学的角度，帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的不是为了获得“高级的教育知识”，也不是为了试验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识，了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。
推荐：我眼中的《教育哲学》第一篇：推荐：我眼中的《教育哲学》推荐：我眼中的《教育哲学》——坊小青年教师读书演讲活动演讲稿无锡市新区坊前实验小学鲁剑锋尊敬的各位领导，老师们：大家中午好！今天我本来想带一本故事性比较强的书过来，但最后还是带了一本理论性比较强的书来，因为我个人比较喜欢读这样的书。
今天我带来的是无锡市教研中心张烨老师推荐给我们读的一本书，石中英教授的《教育哲学》。
有人说，理论性那么强的一本书，它有什么特色没有？我说有。
俗话说：哲学启人心智。
教育哲学就思辨性地解释了教育的本质和真谛。
“思辨性强”就是它的特色！今天我就围绕其中的一个章节来介绍这本书——“人的存在性”。
什么是“人的存在性”？人既然存在在这个世界上，伴随着他有很多的属性，这些属性的总和，就是人的存在性。
“人的存在性”的其中一个重要体现就是人的意识性。
每个人都有意识，谁都不愿意自己的意识被别人剥夺。
我不想干什么，你偏让我干什么；我想干什么，你偏不让我干什么，这样的人最让人讨厌。
这就是不把人当人看的一种行为了，严重的时候是会引起**的，可是就有人热衷于掌控他人的意识。
在教育领域，比如教师的灌输，牵着学生鼻子走，设置过多的标准答案等等，都是忽略了学生主体意识的一种体现。
从小里说，这是一种小小的教学失误；从大里说，这就是没有把学生当作真正地人来看待，按石中英教授的话那就是一种“不人道的精神虐杀”，措辞就相当严厉了。
孩子是小，但并不意味着我们就有剥夺他们意识的权力，如果这样，学生就容易成为他人思想的奴隶，人云亦云，丧失自我，缺乏创新。
这就告诉我们，我们不能用自己的意识去代替孩子的意识，忽略他们最基本的作为人的存在性。
利用这一点，我进行了一定的反思，比如：要尊重学生的体验，不急于反驳他们的观点；不要因为心急，为了课程的流畅，把答案直接说出来……要争取让学生的主体地位和主人翁意识得到充分的体现。
毕竟，学生自己的主观体验与抉择，才能引领他们走向属于自己的美丽的生命轨迹！这就是我带来的《教育哲学》的冰山一角，推荐给大家！谢谢！第二篇：我眼中的教育我眼中的教育1.我经历的教育时至今日，我作为一个学生已经大概15年了，小学、初中、高中、大学，每一个阶段我都在不停地接受着教育。
重思教育与人的关系——读石中英《教育哲学》有感在读这本书之前，我同很多人一样，感觉教育和哲学很难联系在一起，教育是具体得不能再具体的实践活动，每天学要处理大量的琐事。
而哲学呢？则是一门抽象得不能再抽象的学问，根本就不关注实际的教育问题，因此，可以说，教育活动与哲学问题真是风马牛不相及。
在平时的教学中，作为教师，我们每天备课、上课、布置作业、考试，还要擦黑板、制作和播放幻灯片，找学生谈话，组织课外活动等等。
试想，哪一种具体的活动与哲学发生了联系呢？这就需要我们更进一步地分析。
我们为什么做这样的事情，当然服务于教育目的。
教育目的的根本问题是培养什么样的人的问题，教育的目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。
从本书的目录上来看，全书的论述都是围绕“人”这一主题所展开的。
教育的对象是人，不管是青少年还是成人，是男是女，是汉族还是其他少数民族，总之都是人，它都具有人作为人存在的特征——绝对性、意向性、文化性、时间性、语言性和独特性，这样的特征决定了人的一生之中所必须面对的关于死亡、奴役、有限、孤独及自我认同的问题。
而教育作为教化人的武器，它也必然是和上述问题相伴随的，它所教授的并不单单是给予人生存的意识和技能，而且还有授予人以生存的理由和根据以及一颗清醒的头脑。
《教育哲学》这本书指出，“以人为本”的教育不能只考虑作为“工具的人”，也应该考虑作为“目的的人”；不能只考虑如何提高人的生存能力，也应该考虑如何增加人的存在的意义。
今日的教育，应该比以往任何时候都关注人的存在问题。
尤其是目前科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格的情况下。
所以我们在盲目机械地进行教育的时候，需要思考这样几个问题：“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”。
因此，在一定意义上可以说，当今教育实践的革新就根源于教育理论的创新，教育理论及其发展状况必然影响到教育实践及其变革，一个时代的哲学基础或立场的变化必然会带来教育理论的革新，从而间接而却是非常有力地影响到教育实践。
第七章民主与教育第一节民主与人生1.日常生活中的“民主”用法1)“民主”是一个褒义词，而不是一个贬义词；2)“民主”是对于“强者权力”的一种限制，或者反过来说，民主是对于“弱者权力”的肯定与保护。
3)“民主”都不是一种静态的结果，而是一种动态的过程，是需要经过不断地努力才能逐步实现和不断扩展的。
2.“民主”的词源“民主”一词，在英语中是democracy，来自古希腊文。
意味着“由人民直接地或通过分区选出的代表来治理或统治国家”，即“人民的统治”或“人民的权力”。
内涵包括：考试制度和铨选制度。
考试制度使得优秀的平民有参政机会；铨选制度通过对各地官员的考核和淘汰选贤任能，体现“天下为公”的民主精神。
3.不同政治哲学中的“民主”概念对“民主”概念的最早阐释和批评来自于柏拉图和亚里士多德。
亚里士多德概括了民主制度的两个基本原则——“自由”及“按照你喜欢的方式来生活”。
根据“自由”的原则，民主制度要求：第一，轮流统治和被统治；第二，数量上的平等。
这两项设计保证权力始终掌握在人民(即“多数人”)的手中，公共决策始终反映人民的意志。
(数量原则)孟德斯鸠提出了“质量原则”——衡量一个国家的政治制度是不是民主的，关键不是看其政权是否掌握在全体人民的手中，而是看权力是如何由政府实施的。
他提出了众所周知的“分权”思想，即将国家的权力区分为“行政权”、“司法权”和“立法权”。
没有实施分权的国家就是专制国家；实施了分权的国家才可能是民主国家。
孟德斯鸠进一步论述了“公开选举”、“公民德性”对于民主政治的重要意义，将规范公开选举的“选举法”看成是民主政治中最根本的法律，将公民德性看成是民主政治的重要支持。
卢梭不赞同孟德斯鸠的“民主”观，认为国家权力的合法性来源尤其重要。
认为“人民主权”即是反映了“人民意志”的权力。
“人民意志”是指“公意”而非“众意”。
建立于“公意”之上的“民主”有助于通过增进公共利益而增进每一个人的利益；建立于“众意”基础上的“民主”则不过是“个人私利”或“党派私利”之间的妥协机制。
托克维尔主张，民主的最终目的应当是保护少数和个人的权利；如果出现了这种“多数的暴政”，那么少数人或个体可以使用“人类的权力”去反对“人民的权力”，防止多数人或强者欺侮少数人或弱者。
托克维尔的这段论述，引起了20世纪政治哲学家关于民主实践中少数人“不服从”权力的研究。
杜威在谈及“民主的理想”时认为，“民主主义0不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。
”o基于共同利益基础上的“联合生活”与基于“自由”基础上的“经验交流”，被杜威看成是民主社会的两个重要特征。
“民主”，已经从一种单纯的“政治民主”拓展为“社会民主”，从一种政治的架构转变为一种生活的态度。
韦伯和熊彼特的注意力集中在“作为程序的民主”研究方面。
4.民主用法：第一，作为一种“政体”的民主。
“民主”指的就是“人民的统治”或“人民的权力”，其权力的合法性来源于“民意”.“政府”只不过是人民设立并通过其代理人来反映、体现、协调和实现民意的代理机构，必须对人民负责，忠诚于人民，服务于人民。
政府的权力不是无限的，而是有限的。
政府本身，也只是人民自我管理的一项制度试验，因而是可以不断地加以变更的。
第二，作为一种“程序”的民主。
“民主”是指人民在公共政策领域中表达自己意愿行使自己主权的一整套程序或方法。
作为一种程序的民主既是根植于作为一种政体的民主，同时也是作为一种政体的民主的保障，所以孟德斯鸠才将选举法看成是民主政治的根本法律。
第三，作为一种“生活态度”，的民主。
“民主”意味着“开放”、“宽容”、“平等”、“尊重差异”等个性品质，是人类社会民主化的最好见证，同时也是实现政治民主所必须的一些公民素质。
5.民主与人生(一)民主是自由的保障(二)民主是德性的基础自由是由民主制度加以保障的，因而德性也同样是以民主制度为基础的。
尽管民主本身不属于德性范畴，但是却为人们成为真正有德性的人提供了良好的社会政治条件或环境，有利于德性的生成和发展。
(三)民主尊重个性的多样性民主社会尊重和保护人的个性多样性，其目的是要培养人们的自治意识和能力。
“‘自治’意味着人类自觉思考、自我反省和自我决定的能力。
它包括在私人和公共领域中思考、判断、选择和根据不同可能的行动路线行动的能力。
”这种自治的意识和能力也可以称为“个人自主性”(personal autonomy)。
(四)民主有助于健康人格的形成民主制度有助于一个人都能真正地作为他自己和人类尊贵的一员而生活，获得真正的、完整意义上的人格尊严。
6.民主与社会(一)民主有助于遏制绝对权力正如阿克顿所说，“权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败。
”“在所有使人类腐化堕落和道德败坏的因素中，权力是出现频率最多和最活跃的因素。
”因此，“对权威的限制是必不可少的。
只有当一个政府受到有效的限制时，它才是合法的。
”要想真正地克服或减轻权力腐化问题，就必须抛弃专制制度，实行民主制度。
(二)民主有助于社会政治的稳定与威权政治相比，民主政治更能避免重大的革命性的动荡。
”(三)民主有助于增强社会凝聚力民主制度增强社会凝聚力的途径：首先，民主制度鼓励每一个人都积极地参与到社会生活中来，都来通过合法的渠道关心公共政策的制定和实施问题。
其次，民主制度为不同意见之间的有效沟通和公开对话开辟了制度管道，以便不同意见的各方能够不断和充分地求同存异，形成共识。
再次，民主制度通过保卫和增进“共同利益”(common goods)或“公共利益”(public goods)不断地提升社会的凝聚力。
雅各布认为，“所谓公共利益是这样的利益：(1)每个人都可以被认为是从中得益的，(2)需要一大群人的合作来产生，以及(3)创造了任何人不能排除在外的好处。
”(四)民主有助于最大限度地实现社会公正衡量一个社会公正与否的标准，罗尔斯提出了三项基本原则：第一，平等原则，即“每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相联系的类似自由体系都应有一种平等的权利。
”第二，差别原则和机会的公正平等原则，即“社会的和经济的不平等应当这样来安排，使它们被合理地期望适合于每一个人的利益；并且依系于地位和职务向所有人开放。
”第三，补偿原则，即“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。
……遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上。
”民主制度是能够最大限度实现社会公正的政治架构。
首先，社会公正是民主制度本身所追求的政治目标；其次，在民主制度中，所有与个体密切相关的社会公共资源的配置都是由个体直接或间接参与决定的，这就从制度上防止一部分人或特殊利益集团利用手中的权力来掠夺社会公共资源，从而能够保证它得到最大限度的公正分配。
第三，民主制度建立最严格的监督和制约机制，这使得统治者不可能凭借自己手中的权力使不公正的安排永远合法化，从而增加了统治者采取不公正行为的风险，降低了他们不公正地对待社会资源配置的可能性。
第四，在民主制度下，每一个人都享有宪法规定的基本自由和平等的成就机会，这就为每一个人表达自己的公正性抱怨和改变不公正处境提供了最基本的条件，有助于促进社会公正的最大化。
最后，民主制度下少数人或弱势群体的利益会得到充分的考虑，充分的民主实践还会考虑赋予少数人以“不服从的权力”，赋予弱势群体以更多的制度性安排。
第二节民主与教育1.民主需要教育(一)民主的生而无知(二)民主的多样性只有教育，才能超越狭隘的政治视界，将民主的多样性和丰富性展现在人们特别是青少年一代的眼前，引导他们去深人地分析、理解和批判不同的民主模式背后的社会基础，从而为使他们成为成熟的和理智的民主主义者作好准备。
(三)民主的局限性第一，民主制度自身设计的局限性。
第二，民主制度实施过程中人的素质局限性。
民主制度作为一项社会制度，最终还是由人来实施的。
第三，民主制度应用范围的局限性。
民主制度无论具有多大的合法性，只能适用于公共领域，而不能适用于私人领域。
(四)民主实践的复杂性2.民主公民的素质(一)民主意识民主意识即是指“民主常识”以及建立在这种常识基础上的行为倾向性。
具体来说，第一，平等意识。
第二，公共意识。
第三，参与意识。
(二)民主态度所谓民主态度就是指一个人过民主的生活时应该具备的比较稳定的思维与行为习惯。
它主要包括“理性”、“宽容”和“怀疑”三种态度。
民主公民为什么应该具备宽容的态度呢?1)民主制度鼓励和保护个人的自由.2)民主制度提倡和促进个人的自主性.3)民主制度接纳和创造个性的多样性.民主公民为什么应该具备怀疑的态度呢?民主是一种社会建制，是人工的而非天然的，会受到人所固有的劣根性的影响，从而失去原本的精神。
(三)民主知识杜威指出，要想将公众按照民主的原则组织起来，就必须具备某种知识的基础。
帕特夏·怀特，强调政治知识在民主化过程中的作用。
在她看来，有两种知识是民主制度所必须的：一是有关民主价值和如何实施民主制度的知识；另一是自由教育所包含的所有形态的知识。
个体从事民主实践所需要的知识的分类：(1)“民主的知识”(knowledge of democracy)，既包括“民主是什么”的知识，也包括“如何实施民主”的知识。
可以帮助一个人形成积极的民主态度、责任和信念。
(2)“关于民主的知识”(knowledge about democracy)，主要是指一些与深人理解民主制度相关的历史、政治、经济、文化、法律乃至宗教知识。
这种知识的价值在于能够提高人们对民主制度的认同度。
(3)“为了民主的知识”(knowledge for democracy)，指在某些特殊情景下对某些特殊事务进行决策所必须的特定知识。
这种知识可以被看成是“专业知识”或“有关决策对象的知识”。
(四)民主能力一个人从事民主实践的能力大致包括：表达能力、沟通能力、协商能力、辩护能力四个方面。
正如达尔所说，“民主的基础是妥协。
”没有协商或妥协，就没有任何共识和公共利益，也就没有任何的民主可言。
(针对协商能力)(五)民主信念民主信念即指民主公民对于民主制度的一种深信不疑的思想或精神状态。
民主信念也是由认知和情感两部分合成的，并通过实践而加以升华。
哈耶克，“我们今天所知道的民主或多或少都是无限制的民主(unlimited democracy)。
非常重要的是，人们应该记住，这种无限制的民主最终会被证明为是失败的。
这并不意味着民主制度本身有什么问题，只是意味着我们错误地实践了民主。
”2.民主教育的概念陶行知先生一个比较明确的定义：“民主的教育是民有、民治、民享的教育。
“民主教育”的新概念：民主教育是这样一种政治教育，它向人们特别是青少年一代传播民主理想，培养他们健全的民主意识和态度，帮助他们掌握合理的民主知识结构，引导他们在民主实践中形成一定的民主生活能力，并树立某种程度的民主信念，以最终促使他们成为合格的民主公民。
