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二、几种教育哲学观对教育哲学观的这种归纳是一种暂时的和相对的分类，遵循维特根斯坦提出的“家族相似”的分析方式，旨在对教育哲学研究的内在逻辑进行分析和清理。
一、探究的教育哲学（教育学的哲学）教育哲学是在教育学框架内，以哲学的观点和方法，从哲学的高度研究教育理论和实践中的根本问题的学问。
具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。
霍恩、麦克文纳、黄济等为代表。
三点分析：第一，此种教育哲学和教育原理区别不大，难以突出教育哲学自身的特点；第二，秉持哲学是文化之王、时代精神的精华的哲学观；第三，主张研究根本问题、一般问题，追寻普遍规律，容易忽视对具体问题的深入分析。
二、演绎的教育哲学（哲学的教育学）立足某一种哲学立场和框架，以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。
那托普：立足新康德主义，从逻辑学、伦理学和美学三个方面研究教育。
桑新民：教育哲学通过哲学的思辨研究教育领域内的思维和存在的关系问题，是教育观和教育研究方法论。
刁培萼：立足马克思主义，从自然、社会和思维三个方面研究教育哲学问题。
三点分析第一，此种教育哲学在思想、内容、框架、逻辑、语言等方面突出了哲学和教育哲学自身的特点；第二，都是立足一种哲学立场探讨教育问题，容易受到此种哲学观点的局限，不利于整合各种哲学资源；第三，对教育问题的探究深受哲学观点影响，不易形成真正反映教育自身逻辑的研究思路，影响对教育问题的深入研究。
三、分析的教育哲学分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析，澄清其意义。
奥康纳、谢弗勒、彼得斯、赫斯特、布雷津卡等和周浩波为代表。
周浩波认为，教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。
意义与指称不同，一个语词包括名称、指称和意义三个方面，意义才是哲学家应该研究的东西，它就是指语词在语境中所包含的除指称之外的其他的东西。
第1篇一、引言第三章主要介绍了哲学的基本概念、起源与发展，以及哲学在人类历史中的地位与作用。
本章通过对哲学的深入研究，使我们对哲学有了更全面、更深刻的认识。
二、哲学的定义1. 哲学的含义哲学是一门研究宇宙、人生、价值和知识的学问。
它关注的是根本性的问题，如存在、知识、价值、理性等。
哲学以理性思维为基础，通过对世界的本质和规律进行探究，寻求对人生和社会的指导。
2. 哲学的特点（1）系统性：哲学是一门具有系统性的学问，它从不同的角度、层面来研究问题，使人们对世界的认识更加全面。
（2）批判性：哲学具有强烈的批判性，它对传统观念、权威和现实进行质疑，推动人类文明的进步。
（3）开放性：哲学具有开放性，它不断吸收新的知识、观点和思想，以丰富自己的内涵。
三、哲学的起源与发展1. 哲学的起源哲学起源于古希腊，公元前6世纪左右，智者学派、自然学派和伦理学派相继出现。
这些学派从不同的角度探讨宇宙、人生和道德等问题，标志着哲学的诞生。
2. 哲学的发展（1）古希腊哲学：古希腊哲学是西方哲学的源头，包括智者学派、自然学派、伦理学派、逻辑学派等。
其中，柏拉图、亚里士多德等人的思想对后世产生了深远影响。
（2）中世纪哲学：中世纪哲学以基督教神学为基础，强调信仰和神学。
代表人物有奥古斯丁、托马斯·阿奎那等。
（3）近现代哲学：近现代哲学以启蒙运动为标志，强调理性、自由和人权。
代表人物有笛卡尔、康德、黑格尔等。
（4）当代哲学：当代哲学关注现实问题，如存在主义、现象学、分析哲学等。
代表人物有海德格尔、萨特、维特根斯坦等。
四、哲学在人类历史中的地位与作用1. 哲学在人类历史中的地位哲学是人类文明的重要组成部分，它对人类的思想、文化、政治、经济等方面产生了深远影响。
哲学为人类提供了认识世界、改造世界的工具，使人类在精神层面不断进步。
2. 哲学在人类历史中的作用（1）启迪智慧：哲学通过对宇宙、人生、价值的探讨，启迪人类智慧，使人们更加理性地认识世界。
石中英：杜威教育哲学论述的方法说起杜威，就不难想到他的实用主义哲学。
哲学是一种思维方法，可以涉及科学、经济、文化等各个领域。
当实用主义与教育结合，便有了耳熟能详的“教育即生活”“学校即社会”的说法。
作为教育工作者，无论我们站在何种高度，用何种眼光去看待世界，最终都要落脚到“教育”。
师小北毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是很下了一番功夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。
杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。
就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法。
1现象学方法这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。
他说：“我们的经验有很多是间接的。
这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。
比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。
一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。
”对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。
正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”。
杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。
在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。
2发生学方法阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述时喜欢从一些日常的、简单的事件分析开始，举一些小例子，或者讲一个小故事，然后，杜威对这些例子或故事进行合情合理的分析，并展望例子或故事中人的行为进一步发展的情形，逐渐显示当事人行为的结构以及影响行为的复杂因素，从而提出自己的理论主张。
知识要点：第三章教育与个人的发展1．个体身心发展：是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。
这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
2．人的身心发展的特殊性①人的身心发展是在社会实践的过程中实现的认识到社会实践性可以使我们重视教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的联系，重视学生的社会实践活动及质量。
②人的身心发展具有能动性认识主体自我意识在人的发展中的价值，在教育中要重视个体能动性的调动和自我意识的培养，培养学生的自主意思和独立解决问题，从事创造性活动的能力2 个体身心发展的动因（1）内发论内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
孟子是中国古代内发论的代表。
（2）外铄论外铄论认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。
我国古代的荀子、英国哲学家洛克、美国行为主义心理学家华生，都是其代表人物。
外铄论者，一般都注重教育的价值，他们关注的重点是人的学习。
（3）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。
3 个体身心发展的一般规律（1）个体身心发展的顺序性在整体上存在一定的顺序性，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
在教育活动中必须遵循循序渐进的原则，无论是知识的学习，能力的培养还是品德的养成，由简入繁，由易到难，由具体到抽象。
（2）个体身心发展的阶段性个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。
教育要有针对性，对处于不同发展阶段的儿童，制定不同的教育目标，采取不同的教育方法。
（3）个体身心发展的不平衡性心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念，所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
教育学知识框架第三章第三章教育与个体身心发展第一节个体身心发展概述一、个体身心发展的含义：个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，尤指个体身心两方面的积极变化过程。
身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体质的增强。
心理发展包括认知因素和非认知因素的发展。
二、个体身心发展的特殊性（1）个体身心发展是在社会实践过程中实现的（2）个体身心发展具有能动性三、个体身心发展的动因（1）内因论孟子是中国古代内发论的典型代表（2）外铄论柏拉图是西方古代内发论的典型代表（3）多因素相互作用论1）内因论1、孟子——认为人的本性是善的，“恻隐、羞恶、辞让、是非”四端；2、柏拉图——认为“理念”先天存在于人的灵魂内，人只有通过追忆才能获得知识；3、奥地利精神分析学派的创始人费洛伊德——人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因；4、美国心理学家格赛尔——强调成熟机制对人发展的决定作用，认为“所有其他的能力，包括道德都是受成长规律支配。
”（2）外铄论1、荀子——我国古代性恶论的代表人物，他认为人只有通过学，才能发展善。
2、英国哲学家洛克——“白板说”，人的心灵是“一块白板”，本身没有任何内容，可以在上面任意涂抹，即外部力量决定人的发展状况。
3、美国行为主义心理学家华生——强调外部力量的决定作用。
3）多因素相互作用论辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素与外部环境通过个体活动相互作用的结果。
内在因素——如先天遗传的素质、机体成熟的机制外部环境——如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等个体积极的实践活动是架通内因和外印的桥梁，是推动人身心发展的直接、现实的力量。
四、个体身心发展的一般规律（1）个体身心发展的不均衡性1、同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。
青少年身高、体重两个生长高峰期—— 0—1岁/青春期2、不同方面发展有早有晚。
教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。
此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。
这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。
他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。
然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。
用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。
通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。
20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。
到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。
与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。
正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。
这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。
教育学原理第三章教育与人的身心发展人的身心发展是一个复杂而又充满奥秘的过程，而教育在其中扮演着至关重要的角色。
这一章，我们将深入探讨教育与人的身心发展之间的紧密联系，以及教育如何促进个体的全面成长。
从呱呱坠地的婴儿到逐渐成熟的成年人，每个人都经历着身心发展的不断变化。
身体的成长、心智的成熟、情感的丰富，这些都是身心发展的重要方面。
而教育，就像是一盏明灯，照亮着个体在这个发展过程中的前行道路。
首先，我们来谈谈人的身心发展的规律。
身心发展具有顺序性，这意味着个体的成长是按照一定的顺序进行的，比如先学会抬头、翻身，然后才会坐、爬、走。
这种顺序是不可逆转的，教育必须遵循这个规律，循序渐进地进行。
身心发展还具有阶段性，不同的年龄阶段有着不同的特点和发展任务。
比如在儿童时期，主要是培养基本的认知和生活技能；在青少年时期，则更注重思维能力和价值观的形成。
教育要根据阶段性的特点，提供相应的教育内容和方法。
身心发展的不平衡性也是一个重要规律。
在某个特定时期，个体的某些方面会发展得特别迅速，比如语言能力在幼儿期发展较快，而抽象思维能力在青少年期发展更为突出。
教育者需要敏锐地捕捉到这些关键期，给予及时有效的教育。
身心发展具有互补性，当个体在某个方面存在缺陷时，可以通过其他方面的优势来弥补。
比如一个视力不好的孩子，可以通过发展听觉和触觉来更好地适应环境。
这也提醒教育者要善于发现学生的长处，用积极的态度对待学生的不足。
教育对人的身心发展的影响是全方位的。
教育可以促进个体的身体发育。
通过合理的体育教育，能够提高学生的身体素质，培养良好的运动习惯，为健康的体魄打下基础。
在心智发展方面，教育提供了丰富的知识和学习机会，帮助学生开拓视野，提升思维能力。
从简单的数学运算到复杂的逻辑推理，从对自然现象的观察到对社会问题的思考，教育引导着学生不断探索和进步。
教育还对个体的情感和社会性发展起着重要作用。
在学校这个小社会中，学生学会与他人相处，培养合作精神和团队意识。
《教育哲学基础》知识点整理
教育哲学基础知识点整理（完整版）
1. 教育哲学概述
- 教育哲学的定义和内涵
- 教育哲学的研究对象和范畴
- 教育哲学与其他学科的关系
2. 教育哲学的重要思想家及其理论
2.1. 东方哲学与教育
- 孔子与儒家教育思想
- 佛家与道家对教育的贡献
2.2. 西方哲学与教育
- 古希腊哲学对教育的影响
- 苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教育观点
- 文艺复兴时期的人文主义教育思想
- 启蒙运动与教育的关系
- 学派哲学对教育的影响：实证主义、唯理主义和存在主义
3. 教育目的与价值观
- 教育的目的和价值观的概念
- 不同文化下的教育目的和价值观的差异
- 教育目的和价值观对教育实践的指导作用
4. 教育方法与教育途径
- 教育方法的概念和分类：直接教育法、启发教育法、互动教育法等
- 教育途径的概念和分类：形式途径、心灵途径、情感途径等- 教育方法和途径的选择与实践
5. 教育伦理与公平正义
- 教育伦理的概念和内涵
- 教育伦理中的公平正义问题：机会公平、结果公平等
- 教育伦理的实践与个人责任
6. 教育理论的发展与趋势
- 教育理论的发展历程：传统教育理论、现代主义教育理论、后现代主义教育理论
- 当前教育理论的趋势和挑战
以上是《教育哲学基础》知识点的整理，其中包括了教育哲学
的概述、重要思想家及其理论、教育目的与价值观、教育方法与教
育途径、教育伦理与公平正义以及教育理论的发展与趋势等内容。
通过学习这些知识点，可以更好地理解教育哲学的基本概念和理论，为教育实践提供理论指导和参考。
《教育学》第三章重点知识点
第三章
1个体身心发展是指作为复杂整体的个体在生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程，这是人的各方面潜在力量不断转化为现实个性的过程。
2内发论：内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展顺序是由身心成熟的机制决定的。
代表人物：孟子，人性本善；弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能；威尔逊基因复制格赛尔人的成熟基质对人的发展起决定作用
3外铄论：荀子人性本恶；洛克，白板说；华生
4个人身心发展的一般规律：个体身心发展的顺序性个体身心发展的阶段性个体身心发展的不平衡性，个体身心发展的互补性个体身心发展的个别差异性（P62，重点，须看课本）5影响个体发展的因素：（重点，须看课本）
遗传因素：遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用；遗传在人的发展中的作用不能夸大
环境因素：环境为个体的发展提供了多种可能，包括机遇，条件和对象；环境对个体发展的影响有积极和消极之分；人在接受环境的影响和作用时，也不是消极的，被动的
学校因素学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向做出社会性规范学校教育具有加速个体发展的特殊功能学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
6少年时期的年龄特征和初中教育的任务（P70）
7青年期的年龄特征和高中教育的个体发展任务（P71）。
第三章 人生与教育 第一节 人的存在与教育 一.填空题 1、教育的对象观包括两方面的知识（一是教育的对象是什么）（二是如何认识教育的对象） 二.简答题 1、教育怎样关注人的存在问题？ （1）改变教育的对象观。教育的对象观包括两方面的认识：一是教育的对象是什么，另一个是如何认识教育的对象。一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童“，而且要意识到”作为人类的儿童“。教育者不仅要帮受教育者提高生存能力，而且要帮他们提高存在的智慧；教育者不能仅以功利的眼光来提高教育对象，还应以存在的眼光打量教育对象。 （2）重构教师的自我意识。教师在教育过程中具有不可替代性，而教师发挥作用取决于两方面：教师的学生观和教师的自我意识。教师本人要撕破“教师”这个“面具”，回到他本来的和丰富的人性状态，树立“作为人类的教师”新意识。 （3）重构师生关系。现代师生关系基本上是一种“功能性关系”，有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”，即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关系中，师生之间需要充分的交流、深刻的反省和积极的对话，学生存在的问题才能显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。 （4）引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题，防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题，启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题，最终培育他们存在的智慧。 （5）将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起，而不是单纯地讲一些存在的现象或知识。存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。 三.论述题 1、人作为人存在的特征。 （1）存在的绝对性。人首先存在，才能思考存在，筹划存在，表征存在；存在具有绝对的价值，是一切价值的基础、依据和目标；“生存权”是一种基本人权，是应该得到全世界人民尊重的基本人权，也是人道主义的最低原则；由于存在的绝对性，所以每个人都有强烈的维护自己存在和安全的动机或本能，这种自卫性的动机获本能也是人生最根本的动力。 （2）存在的意向性。人的存在首先是作为一种“意向性的存在”，其存在的方式和意义是受意识指引的，而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件，它构成了人类存在的历史和现实基础。人对人的理解，包括对自身的理解，都是通过对意向性的理解来达到对存在本身的认识的。意向性的基础是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性，也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说，“灌输”、“洗脑”是不人道的，是违背人性的，是“精神上的屠杀”。 （3）存在的文化性。人是作为文化的存在而存在的，人的存在打上文化的烙印。人之所以为人，被当作人一样来尊重，并不是因为他具有人的外表，而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。人的理解就意味着文化的理解。不了解人所处的文化，就不了解人的存在本身。人际之间的交往是跨文化的理解过程。对人和人生活进行文化的说明，有助于深入地理解人的思想和言行。 （4）存在的时间性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的，是不断呈现和实现的。人的存在是历史性的，是不断向未来筹划的，而且在本质上是自我筹划的。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。外在的任何力量都不能造就人，只有人自己才能造就自己。作为时间性的存在，人的存在又是有限的存在。存在的有限性是人生意义的基础。认识不到存在的有限性，就不能很好地深思存在的意义。 （5）存在的语言性。人作为人的存在是一种语言的或话语的存在，意向、意识和文化都表现出语言的形式。语言是存在的家，失语就意味着踏上流浪的征程。改变我们的话语就改变了我们自己。让人说话，建立一个人人可以发言的社会制度，是民主社会的基石。 （6）存在的独特性。人的精神特征和个体行为特征的独特性。精神的独特性主要是背景的独特性和认识结果的独特性。个体行为习惯的独特性是人们在面对同一种刺激所作出的反应的方式和强度不同。人生是独特的、多元的和多中心的。 2、人的存在问题 “存在问题”是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本存在的认识或假定“解决”的基础上的。 （1）死亡问题。作为绝对的存在，人在本性上是贪生怕死的；作为时间的存在，人总有一死。死亡对于人生来说是有意义的，不仅意味着毁灭更意味着创造，创造了责任和人的尊严。死亡让我们体会到生命的价值。 （2）奴役问题。作为意向性的存在，反抗奴役，追求内在的和外在的自由是人的本性。自由是非常重要的，对个人而言，自由是思想资源，自由的状态是我们创造性思考的状态。没有自由，个体就不会有新的见解，人类就不会有知识的进步。要想获得自由，必须废除各种奴役的形式，改革不合理的社会制度，突破自我束缚。 （3）有限的问题。作为时间性的存在，人的存在是有限的。人的生命是有限的，由此导致的人的发展空间和发展能力也是有限的。对无限、永恒、圆满等的追求，永远是有限的人生不可遏制的冲动，但是我们作为时间性的存在，永远无法真正地以我们能够理解的方式臻达无限、永恒和普遍的境界。 （4）孤独的问题。作为独特性的存在，人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。为了走出这种唯一和孤独，为了克服这种无助感、寂寞感和恐惧感，人必须向外开放，必须借助于自己的文化性和语言性与他人交往，从而获得亲密感、归属感和安全感。语言的障碍、文化的隔阂以及利益的冲突使人之间的交往并不必然是愉快的。 （5）自我认同的问题。作为绝对性、独特性和时间性的存在，人总是伸张自我的权利，追求自我的实现。作为意向性的存在，人总反复地问”我是谁“或”我是什么“。作为一种语言性和文化性的存在，人又总是很难将自己与他人区分开来，”我“存在于”我们“之中，作为价值和意义中心的”自我“究竟存在不存在？我们每个人也经常由这些问题引发出自我认同危机之中。
第二节：人的形象与教育 一：教育知识传统中人的形象 （一）宗教人 1、代表：夸美纽斯（l7世纪捷克著名教育家）（代表作《大教学论》） 2、宗教人的形象：（1）人是神的摹本（2）人贵有灵性（3） 人有原罪 3、教育的根本价值、目的：教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。 4、学习的终极目的：为了领悟万事万物背后的神的精神。 （二）自然人 1、时间：萌芽于12世纪，描绘于文艺复兴时期，完成于18世纪 2、学派 （1）12世纪的“沙特尔学派” 基本观点：人是一个“小宇宙”；上帝创造了人，但上帝并不支配人真正支配人的是人的内在的“自然”或“本性”；沙特尔的精神即后来人们所说的理性精神，乐于求知、勤于观察、严于思考。 3、新人的内涵？ （1）人的本性中的神秘成分被进一步剔除，人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”。 （2）这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的，是一种类特征。 （3）这种普遍的内在联系和发展趋向可以通过观察的途径，由数学的手段加以认识，这种认识的过程及结果构成了关于“人的科学”。 （4）自然人在本性上与大自然相通，以自然为师。 （5）理想的社会应该由自然人构成的社会，应该尊重、保护或教化人的自然本性。 4、教育的目的：帮助人“发展”自身固有的内在倾向。 5、教育方法: (1) 教育要尊重和遵循人的或儿童的自然本性。 （2）既然要按照儿童的自然本性来教育儿童，在教育过程中研究儿童的任务，促进了近现代儿童研究的兴起和发展，并直接导致了著名的“教育心理学化”运动的出现。建立在“自然人”基础上的自然主义教育思潮是现代教育理论的一种重要思想源泉。 （三）理性人 1、人物：古希腊的亚里士多德、黑格尔、康德、赫尔巴特 2、时间：18世纪 3、简答题：理性人的特征及影响。 特征：（1）人是有理性的，理性是人的内在的本质特征，是人的普遍“类特征”。 （2）理性既是区分人与动物的界限，也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限。 （3）理性是一种高级的认识能力，不同于感性和知性。 （4）借助于理性和理性知识，人可以获得自由。 （5）理性的人无所不能，是“上帝”的化身。 （6）先验赋予的理性也需要最低限度的训练，否则理性会丧失。 影响：（1）教育必须培养和训练人的理性。这是教育的最高目标，也是教育的终极目标。 （2）教育活动必须合乎理性。 （3）教育必须树立理性和教师的权威，反对非理性和对教师的公开反抗。 （4）教育强调纪律和秩序，理性代表着秩序，纪律维持着秩序。 （四）社会人 1、时间：19世纪中叶 2、政治人：亚里士多德最早提出，他潜心研究了当时的希腊政体——“城邦政治”，认为人类在其本性上，也正是一个“政治动物”；城邦作为一种政治实体，最终目的是为了满足人类生存和发展的需要；人作为政治动物的基本要义就是其必须在“相互依赖”中生存。 马克思认为“人是最名副其实的政治动物，不仅是一种合群的动物，而且是只有在社会中才能独立的动物”。他还指出，根本不存在“纯粹的个性”，人的个性作为社会历史关系的产物总是受其所属的阶级关系所制约和决定的，因此在阶级社会中会具有鲜明的阶级性。 3、经济人：是现代西方管理理论中提出的一种社会人的形象，它起源于功利主义和享乐主义的伦理观。 4、李嘉图和泰勒的观点？ （1）人的一切行为都是为了满足最大限度地满足自己的私利，争取最大的经济利益。 （2）多数人生来是懒惰的，他们尽可能逃避工作。 （3）多数人没有胸怀大志，不愿负任何责任，甘心情愿受别人导。 （4）多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的，必须用强制、惩罚的方法，才能迫使他
