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前言：教育目的的根本问题是培养什么样人的问题，教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。
影响课程改革的因素的影响，最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。
要回答这些问题，仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的，还涉及到哲学上的认识论或知识理论。
事实上，斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时，其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功，而是其经验主义的认识理论。
可以认为，在当时，是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高，从而帮助科学课程战胜了古典课程，塑造了现代学校课程的科学性格。
第一章什么是教育哲学第一节教育哲学的定义补充：“对教育哲学的定义虽然如此分歧，但是其中却有一点是共同的，就是大家都公认教育哲学的研究对象，应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。
1.中国教育哲学家们的定义代表：黄济先生和桑新民的定义黄济先生对教育哲学的认识：第一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发，把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”，把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”。
第二，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。
桑新民教授认为：(1)“从定义来看，教育哲学是哲学的应用学科，又是教育的基础理论。
哲学是世界观和方法论，教育哲学是教育观和教育研究的方法论。
”(2)“从研究的对象看，哲学研究思维与存在的关系，教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。
”(3)“从研究的方法、途径来看，哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结，教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结，概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇，而是要揭示贯穿其中的普遍规律。
”(4)“从研究的目的和成果来看，哲学要揭示世界的本质和发展规律，教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。
”。
共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的，其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结，是教育学研究的方法论。
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
绪论从本体存在到本质生成的教育建构论[教学目标和基本要求]通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认识，激发学习哲学的兴趣。
[内容提要]教育本体；教育本质；教学成人；教育本质生成；教育本体规律；教育本质规律。
[重点和难点]重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。
难点是深入理解教育本质的生成过程。
[教学方式]主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。
一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。
教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。
所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。
教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。
教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。
教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。
教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一，是对教育本体的展开、充实、限定和具体化。
教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。
二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。
石中英：杜威教育哲学论述的方法说起杜威，就不难想到他的实用主义哲学。
哲学是一种思维方法，可以涉及科学、经济、文化等各个领域。
当实用主义与教育结合，便有了耳熟能详的“教育即生活”“学校即社会”的说法。
作为教育工作者，无论我们站在何种高度，用何种眼光去看待世界，最终都要落脚到“教育”。
师小北毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是很下了一番功夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。
杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。
就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法。
1现象学方法这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。
他说：“我们的经验有很多是间接的。
这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。
比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。
一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。
”对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。
正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”。
杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。
在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。
2发生学方法阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述时喜欢从一些日常的、简单的事件分析开始，举一些小例子，或者讲一个小故事，然后，杜威对这些例子或故事进行合情合理的分析，并展望例子或故事中人的行为进一步发展的情形，逐渐显示当事人行为的结构以及影响行为的复杂因素，从而提出自己的理论主张。
杜威教育哲学论述的方法石中英【摘要】作为百年来影响最大的教育哲学家,杜威是如何开展自己的教育哲学论述的?尽管杜威在自己的著作中没有对教育哲学的研究方法问题进行过专门的论述,但是他在展开自己的教育哲学论述过程中,综合使用了现象学方法、发生学方法、概念分析法、辩证法以及反省思维等多种方法.现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠,确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位.发生学的方法显示了杜威深受达尔文进化论思想的影响,关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性,使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活.各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱,并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义.以上述方法为基础,杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法,对许多概念关系的讨论不再囿于抽象的概念世界,而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境层面.至于反省思维方法更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点,融科学的精神、哲学的精神与实践的精神为一体,消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立,形成了杜威教育哲学的独特风格.【期刊名称】《教育学报》【年(卷),期】2017(013)001【总页数】7页(P3-9)【关键词】杜威;教育哲学;《民主主义与教育》;研究方法【作者】石中英【作者单位】北京师范大学教育学部,北京100875【正文语种】中文【中图分类】G40-02杜威教育哲学的研究方法是什么，或者换句话说，杜威是如何开展教育哲学论述的，迄今为止学术界的探究并不是很多。
1980年，贾斯柏·哈特(Jasper Hunt)发表《杜威的哲学方法及其对于其教育哲学的影响》一文[1]，分析讨论杜威“选择性强调的错误”(the fallacy of selective emp hasis)与“经验”(experience)这两个概念及其对教育哲学论述的影响，认为杜威用前一个概念对传统哲学中的二元论进行批评，并通过后一个概念去纠正二元论所犯下的错误及其在教育哲学上所造成的不良影响。
自杀问题的教育哲学省思来源：《中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第11届学术年会［教育与幸福］论文集》作者：石中英摘要：自杀是当今社会的瘟疫，是人道主义的灾难。
以往社会学和心理学有关自杀问题的分析和解释是有局限性的。
社会性伤害事件以及精神系统的疾病不足以直接导致人们的自杀。
直接导致人们自杀的原因是人生意义感的匮乏。
人生意义与人生的事实与人生的价值不同，是对人生价值合理性的反思与体验。
人生意义的匮乏源于人生所依据的价值特别是核心价值缺乏合理性或原有合理性丧失。
教育在人生意义包括青少年学生人生意义救治方面应该有所作为，也能够有所作为。
为此，教育必须明确自己在这方面的责任，对造成意义危机的社会根源有清醒认识，注重培养学生的价值理性，强化人文教育和教育的人文性，提高教师的人文素养和对于人生问题的敏锐洞察力。
关键词：自杀；人生意义；价值理性；教育哲学一、日益严重的自杀问题自杀，也许是人类从动物界那里继承下来的一种生物本能，因为在动物界也存在着明显的“自杀”现象。
大量的资料表明，一些灵长类动物甚至一些哺乳类动物界都存在着非常类似于人类自杀的行为，如拒绝进食、跳下悬崖或冲上浅滩直致死亡。
由于人类和动物界语言的隔阂，人类迄今为止还不能很好地理解这些动物的自杀行为，仅有一些表面上的观察和推测。
如果哪一天科学的进步真得可以帮助人类理解动物的意识和心理，那么会对自杀现象的生物起源有清晰的认识。
比起对自杀现象生物起源的认识来说，对于人类自杀现象的历史认识则方便得多，直接得多，也丰富得多。
有史以来，自杀现象就一直存在着。
一部浩瀚的史书记载了许多自杀者的故事。
在这些自杀者中间，有忧国忧民的楚国大夫屈原[2]，有顶天立地的大英雄项羽[3]；有著名的哲学家亚里士多德[4]，有著名的文学家海明威[5]；有著名的艺术家凡高[6]，有当红影星张国荣[7]；有耄耋之龄的老人，有不更世事的花季少年。
从历史上看，自杀现象已经不仅仅是一种执意向死的异常个体行为，而且也是一代又一代人不断仿效和重复的文化行为，成为人类文明史上最令人悲伤又最难以理解的章节。
北京师范大学博士研究生课程作业教育的历史与哲学姓名谢利苹专业教育领导与管理年级2013级学号201332360014课程名称教育的历史与哲学授课教师石中英成绩《教育哲学》读书笔记【摘要】：石中英教授的《教育哲学》通过对20世纪中国教育问题进行反思,直面当今教育哲学的基本问题,将推进了教育哲学向纵深发展。
该书为教育哲学存在之必要性做了辩护，并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。
有助于帮助人们澄清教育价值，促进对教育实践的反思。
【关键词】：教育哲学读书笔记读了石中英教授的《教育哲学》，受益匪浅。
这是我第一次系统地读关于教育哲学的书籍。
说实话，对于哲学的书籍，还是颇有兴趣的。
曾经读过冯友兰的《中国哲学简史》、乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》等。
但对于教育哲学，却不知为何。
通过阅读石中英教授的《教育哲学》，发现这是一门很有意义的学科。
正如书中所言：“教育哲学并不是一门高深的学问，它可以提高人们的理解力，指引人们活动的方向，并帮助人们不断的反思教育观念、教育制度与当下教育行为的合理性等。
”（P5）它从哲学的高度来认识教育，让人大开眼界，对教育的认识更清晰。
一、印象最深的章节（一）第一章：什么是教育哲学1、教育哲学，帮助界定和辩护教育目的。
（我们培养的人不仅是要满足或适应现实社会的要求，更要能够并推动现实社会的发展）P32、哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。
教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。
教师通过哲学思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。
P33、教育哲学是从哲学的角度，帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的不是为了获得“高级的教育知识”，也不是为了试验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识，了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。
《教育哲学》课程教学大纲二、课程简介《教育哲学》是小学教育专业（文科/理科）的学科基础课程。
本门课程以建构主义为理论基础，讨论与教育相关的各种哲学问题，阐明教育的伦理、经验、理性、生理和心理等方面的哲学基础，并从这些哲学基础出发对先修课程所呈现的各种教育概念、理论及观点作批判性的反思及回顾。
本门课程具有较强的理论性，旨在提升学生对教育知识进行批判和反思的能力，对深化学生对教育教学理论的理解，促进其专业化发展，具有重要的作用。
三、课程目标1、知识与技能目标：（1）掌握教育的自然及伦理基础（人生与教育）。
理解教育的正当性依据；理解生命的特性及死亡问题与教育的关系。
（2）掌握教育的经验基础（知识与课程）。
了解认识论概要；掌握教育分析的经验法则；理解人的活动在知识建构中的作用。
（3）理解教育的理性基础（理性与教学）。
理解思维的特性及其在教育中的地位。
（4）理解教育的心理/生理基础。
理解人的心理与环境相互作用的机理；了解机能主义心理学的基本假设。
（5）理解教育的价值观基础。
理解教育中个人与社会的关系；理解教育中自由、民主和公正等概念的涵义。
2、过程与方法目标：（1）能够运用所学的理论基础来反思、评析先前习得的各种教育概念、理论及观点，分析、论述切身的教学经验与事例。
（2）掌握运用哲学理论来分析、厘清一个教育主张的基本方法。
3、情感、态度与价值观发展目标：本课程通过对精选教学材料的阅读，引发自由的讨论与问答，反思先在的教育教学观念和切身的经验，将思维引导到科学的方向上来，尝试引领学生用情感去体悟科学的精神和方法，逐步养成批判和审慎的思维习惯，摆脱独断和专制的思维方式。
四、与前后课程的联系本门课程的先修课程有：教育学原理、教育心理学；后续课程可以有：教育法学、教育社会学、教育经济学等。
先修课程为本课程提供反思及评析的先在概念、理论和观点；本课程在深化对先修课程的理解和把握的基础上，为后续课程提供深一层的理论基础。
第七章民主与教育第一节民主与人生1.日常生活中的“民主”用法1)“民主”是一个褒义词，而不是一个贬义词；2)“民主”是对于“强者权力”的一种限制，或者反过来说，民主是对于“弱者权力”的肯定与保护。
3)“民主”都不是一种静态的结果，而是一种动态的过程，是需要经过不断地努力才能逐步实现和不断扩展的。
2.“民主”的词源“民主”一词，在英语中是 democracy ，来自古希腊文。
意味着“由人民直接地或通过分区选出的代表来治理或统治国家” ，即“人民的统治”或“人民的权力” 。
内涵包括：考试制度和铨选制度。
考试制度使得优秀的平民有参政机会；铨选制度通过对各地官员的考核和淘汰选贤任能，体现“天下为公”的民主精神。
3.不同政治哲学中的“民主”概念对“民主”概念的最早阐释和批评来自于柏拉图和亚里士多德。
亚里士多德概括了民主制度的两个基本原则——“自由”及“按照你喜欢的方式来生活”根据“自由”的原则，民主制度要求：第一，轮流统治和被统治；第二，数量上的平等。
这两项设计保证权力始终掌握在人民(即“多数人” )的手中，公共决策始终反映人民的意志。
(数量原则 )孟德斯鸠提出了“质量原则” ——衡量一个国家的政治制度是不是民主的，关键不是看其政权是否掌握在全体人民的手中，而是看权力是如何由政府实施的。
他提出了众所周知的“分权”思想，即将国家的权力区分为“行政权”、“司法权”和“立法权”。
没有实施分权的国家就是专制国家；实施了分权的国家才可能是民主国家。
孟德斯鸠进一步论述了“公开选举”、“公民德性”对于民主政治的重要意义，将规范公开选举的“选举法” 看成是民主政治中最根本的法律，将公民德性看成是民主政治的重要支持。
卢梭不赞同孟德斯鸠的“民主”观，认为国家权力的合法性来源尤其重要。
认为“人民主权” 即是反映了“人民意志” 的权力。
“人民意志” 是指“公意” 而非“众意”。
建立于“公意”之上的“民主”有助于通过增进公共利益而增进每一个人的利益；建立于“众意”基础上的“民主”则不过是“个人私利”或“党派私利”之间的妥协机制。
托克维尔主张，民主的最终目的应当是保护少数和个人的权利；如果出现了这种“多数的暴政”，那么少数人或个体可以使用“人类的权力”去反对“人民的权力”，防止多数人或强者欺侮少数人或弱者。
托克维尔的这段论述，引起了20 世纪政治哲学家关于民主实践中少数人“不服从”权力的研究。
杜威在谈及“民主的理想”时认为，“民主主义0 不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。
”o 基于共同利益基础上的“联合生活”与基于“自由”基础上的“经验交流”，被杜威看成是民主社会的两个重要特征。
“民主”，已经从一种单纯的“政治民主”拓展为“社会民主” ，从一种政治的架构转变为一种生活的态度。
韦伯和熊彼特的注意力集中在“作为程序的民主”研究方面。
4.民主用法：第一，作为一种“政体”的民主。
“民主”指的就是“人民的统治”或“人民的权力” ，其权力的合法性来源于“民意” .“政府”只不过是人民设立并通过其代理人来反映、体现、协调和实现民意的代理机构，必须对人民负责，忠诚于人民，服务于人民。
政府的权力不是无限的，而是有限的。
政府本身，也只是人民自我管理的一项制度试验，因而是可以不断地加以变更的。
第二，作为一种“程序”的民主。
“民主”是指人民在公共政策领域中表达自己意愿行使自己主权的一整套程序或方法。
作为一种程序的民主既是根植于作为一种政体的民主，同时也是作为一种政体的民主的保障，所以孟德斯鸠才将选举法看成是民主政治的根本法律。
第三，作为一种“生活态度” ，的民主。
“民主”意味着“开放” 、“宽容”、“平等”、“尊重差异” 等个性品质，是人类社会民主化的最好见证，同时也是实现政治民主所必须的一些公民素质。
5.民主与人生(一 )民主是自由的保障(二 )民主是德性的基础自由是由民主制度加以保障的，因而德性也同样是以民主制度为基础的。
尽管民主本身不属于德性范畴，但是却为人们成为真正有德性的人提供了良好的社会政治条件或环境，有利于德性的生成和发展。
(三 )民主尊重个性的多样性民主社会尊重和保护人的个性多样性，其目的是要培养人们的自治意识和能力。
“‘自治’意味着人类自觉思考、自我反省和自我决定的能力。
它包括在私人和公共领域中思考、判断、选择和根据不同可能的行动路线行动的能力。
”这种自治的意识和能力也可以称为“个人自主性” (personal autonomy) 。
(四 )民主有助于健康人格的形成民主制度有助于一个人都能真正地作为他自己和人类尊贵的一员而生活，获得真正的、完整意义上的人格尊严。
6.民主与社会(一)民主有助于遏制绝对权力正如阿克顿所说，“权力导致腐败，绝对权力导致绝对腐败。
”“在所有使人类腐化堕落和道德败坏的因素中，权力是出现频率最多和最活跃的因素。
”因此，“对权威的限制是必不可少的。
只有当一个政府受到有效的限制时，它才是合法的。
”要想真正地克服或减轻权力腐化问题，就必须抛弃专制制度，实行民主制度。
(二 )民主有助于社会政治的稳定与威权政治相比，民主政治更能避免重大的革命性的动荡。
”(三)民主有助于增强社会凝聚力民主制度增强社会凝聚力的途径：首先，民主制度鼓励每一个人都积极地参与到社会生活中来，都来通过合法的渠道关心公共政策的制定和实施问题。
其次，民主制度为不同意见之间的有效沟通和公开对话开辟了制度管道，以便不同意见的各方能够不断和充分地求同存异，形成共识。
再次，民主制度通过保卫和增进“共同利益” (common goods)或“公共利益” (public goods)不断地提升社会的凝聚力。
雅各布认为，“所谓公共利益是这样的利益：(1) 每个人都可以被认为是从中得益的，(2)需要一大群人的合作来产生，以及(3)创造了任何人不能排除在外的好处。
”(四)民主有助于最大限度地实现社会公正衡量一个社会公正与否的标准，罗尔斯提出了三项基本原则：第一，平等原则，即“每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相联系的类似自由体系都应有一种平等的权利。
”第二，差别原则和机会的公正平等原则，即“社会的和经济的不平等应当这样来安排，使它们被合理地期望适合于每一个人的利益；并且依系于地位和职务向所有人开放。
”第三，补偿原则，即“为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会，社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。
,, 遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上。
”民主制度是能够最大限度实现社会公正的政治架构。
首先，社会公正是民主制度本身所追求的政治目标；其次，在民主制度中，所有与个体密切相关的社会公共资源的配置都是由个体直接或间接参与决定的，这就从制度上防止一部分人或特殊利益集团利用手中的权力来掠夺社会公共资源，从而能够保证它得到最大限度的公正分配。
第三，民主制度建立最严格的监督和制约机制，这使得统治者不可能凭借自己手中的权力使不公正的安排永远合法化，从而增加了统治者采取不公正行为的风险，降低了他们不公正地对待社会资源配置的可能性。
第四，在民主制度下，每一个人都享有宪法规定的基本自由和平等的成就机会，这就为每一个人表达自己的公正性抱怨和改变不公正处境提供了最基本的条件，有助于促进社会公正的最大化。
最后，民主制度下少数人或弱势群体的利益会得到充分的考虑，充分的民主实践还会考虑赋予少数人以“不服从的权力”，赋予弱势群体以更多的制度性安排。
第二节民主与教育1.民主需要教育(一 )民主的生而无知(二 )民主的多样性只有教育，才能超越狭隘的政治视界，将民主的多样性和丰富性展现在人们特别是青少年一代的眼前，引导他们去深人地分析、理解和批判不同的民主模式背后的社会基础，从而为使他们成为成熟的和理智的民主主义者作好准备。
(三 )民主的局限性第一，民主制度自身设计的局限性。
第二，民主制度实施过程中人的素质局限性。
民主制度作为一项社会制度，最终还是由人来实施的。
第三，民主制度应用范围的局限性。
民主制度无论具有多大的合法性，只能适用于公共领域，而不能适用于私人领域。
(四 )民主实践的复杂性2.民主公民的素质(一 )民主意识民主意识即是指“民主常识”以及建立在这种常识基础上的行为倾向性。
具体来说，第一，平等意识。
第二，公共意识。
第三，参与意识。
(二 )民主态度所谓民主态度就是指一个人过民主的生活时应该具备的比较稳定的思维与行为习惯。
它主要包括“理性” 、“宽容”和“怀疑”三种态度。
民主公民为什么应该具备宽容的态度呢?1) 民主制度鼓励和保护个人的自由.2) 民主制度提倡和促进个人的自主性.3) 民主制度接纳和创造个性的多样性.民主公民为什么应该具备怀疑的态度呢?民主是一种社会建制，是人工的而非天然的，会受到人所固有的劣根性的影响，从而失去原本的精神。
(三 )民主知识杜威指出，要想将公众按照民主的原则组织起来，就必须具备某种知识的基础。
帕特夏·怀特，强调政治知识在民主化过程中的作用。
在她看来，有两种知识是民主制度所必须的：一是有关民主价值和如何实施民主制度的知识；另一是自由教育所包含的所有形态的知识。
个体从事民主实践所需要的知识的分类：(1)“民主的知识” (knowledge of democracy) ，既包括“民主是什么”的知识，也包括“如何实施民主”的知识。
可以帮助一个人形成积极的民主态度、责任和信念。
(2)“关于民主的知识”(knowledge about democracy) ，主要是指一些与深人理解民主制度相关的历史、政治、经济、文化、法律乃至宗教知识。
这种知识的价值在于能够提高人们对民主制度的认同度。
(3)“为了民主的知识”(knowledge for democracy) ，指在某些特殊情景下对某些特殊事务进行决策所必须的特定知识。
这种知识可以被看成是“专业知识” 或“有关决策对象的知识” 。
(四 )民主能力一个人从事民主实践的能力大致包括：表达能力、沟通能力、协商能力、辩护能力四个方面。
正如达尔所说，“民主的基础是妥协。
”没有协商或妥协，就没有任何共识和公共利益，也就没有任何的民主可言。
(针对协商能力 )(五 )民主信念民主信念即指民主公民对于民主制度的一种深信不疑的思想或精神状态。
民主信念也是由认知和情感两部分合成的，并通过实践而加以升华。
哈耶克，“我们今天所知道的民主或多或少都是无限制的民主(unlimited democracy) 。
非常重要的是，人们应该记住，这种无限制的民主最终会被证明为是失败的。
这并不意味着民主制度本身有什么问题，只是意味着我们错误地实践了民主。
”2.民主教育的概念陶行知先生一个比较明确的定义：“民主的教育是民有、民治、民享的教育。
