下载文档原格式
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
绪论从本体存在到本质生成的教育建构论[教学目标和基本要求]通过本讲的教学，帮助学生理解和把握教育本体、教育本质、教育本体规律、教育本质规律的内涵及其相互关系，明确教育本体是教学成人，理解教育本质的生成过程，从总体上形成对教育哲学的认识，激发学习哲学的兴趣。
[内容提要]教育本体；教育本质；教学成人；教育本质生成；教育本体规律；教育本质规律。
[重点和难点]重点是掌握教育本体与教育本质的关系；教育本体是教学成人。
难点是深入理解教育本质的生成过程。
[教学方式]主要为课堂讲授，兼有课堂提问和师生对话交流。
一、教育本体是不变的教育本质，教育本质是生成的教育“定在”教育本体是古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然、普遍、内在和稳定的联系，或教育区别于世界一切其他事物的根本特点。
教学成人是古今中外所有教育本质间的必然、普遍、内在和稳定联系，是教育本质的本质，教育的本体，是教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征。
所有教育的原初或终极起始原因都是教学，最高追求或终极目标都是形成人或成就人。
教学本体与成人本体是统一的，教学为了成人，成人必须教学。
教育离开教学既不可能存在，更不可能成就人。
教育本质是某个时代和某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然、普遍、内在和稳定的联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。
教育本体只说明和表现为教育区别于自然运动和其他社会活动的根本特征或根本存在方式是教学成人，而教育本质则不仅如此也要说明和表现为教育是如何教学和如何成就人的，是教育之变与不变的统一，是对教育本体的展开、充实、限定和具体化。
教育本质的变化过程是从具有人类永恒性的教育本体存在扩展为具有特定规定性教育具体存在或“定在”、“限有”的有规律的变化过程。
二、教育本质生成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
教育既不是没有统一规定性的任意变化的主观存在，也不是只有一种规定性的永恒不变的客观存在，而是教育主体遵循教育客观规律，根据自我需要、价值观和理想的合理性建构，是合目的性与合规律性的统一。
杜威教育哲学论述的方法石中英【摘要】作为百年来影响最大的教育哲学家,杜威是如何开展自己的教育哲学论述的?尽管杜威在自己的著作中没有对教育哲学的研究方法问题进行过专门的论述,但是他在展开自己的教育哲学论述过程中,综合使用了现象学方法、发生学方法、概念分析法、辩证法以及反省思维等多种方法.现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠,确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位.发生学的方法显示了杜威深受达尔文进化论思想的影响,关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性,使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活.各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱,并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义.以上述方法为基础,杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法,对许多概念关系的讨论不再囿于抽象的概念世界,而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境层面.至于反省思维方法更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点,融科学的精神、哲学的精神与实践的精神为一体,消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立,形成了杜威教育哲学的独特风格.【期刊名称】《教育学报》【年(卷),期】2017(013)001【总页数】7页(P3-9)【关键词】杜威;教育哲学;《民主主义与教育》;研究方法【作者】石中英【作者单位】北京师范大学教育学部,北京100875【正文语种】中文【中图分类】G40-02杜威教育哲学的研究方法是什么，或者换句话说，杜威是如何开展教育哲学论述的，迄今为止学术界的探究并不是很多。
1980年，贾斯柏·哈特(Jasper Hunt)发表《杜威的哲学方法及其对于其教育哲学的影响》一文[1]，分析讨论杜威“选择性强调的错误”(the fallacy of selective emp hasis)与“经验”(experience)这两个概念及其对教育哲学论述的影响，认为杜威用前一个概念对传统哲学中的二元论进行批评，并通过后一个概念去纠正二元论所犯下的错误及其在教育哲学上所造成的不良影响。
北京师范大学博士研究生课程作业教育的历史与哲学姓名谢利苹专业教育领导与管理年级2013级学号201332360014课程名称教育的历史与哲学授课教师石中英成绩《教育哲学》读书笔记【摘要】：石中英教授的《教育哲学》通过对20世纪中国教育问题进行反思,直面当今教育哲学的基本问题,将推进了教育哲学向纵深发展。
该书为教育哲学存在之必要性做了辩护，并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。
有助于帮助人们澄清教育价值，促进对教育实践的反思。
【关键词】：教育哲学读书笔记读了石中英教授的《教育哲学》，受益匪浅。
这是我第一次系统地读关于教育哲学的书籍。
说实话，对于哲学的书籍，还是颇有兴趣的。
曾经读过冯友兰的《中国哲学简史》、乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》等。
但对于教育哲学，却不知为何。
通过阅读石中英教授的《教育哲学》，发现这是一门很有意义的学科。
正如书中所言：“教育哲学并不是一门高深的学问，它可以提高人们的理解力，指引人们活动的方向，并帮助人们不断的反思教育观念、教育制度与当下教育行为的合理性等。
”（P5）它从哲学的高度来认识教育，让人大开眼界，对教育的认识更清晰。
一、印象最深的章节（一）第一章：什么是教育哲学1、教育哲学，帮助界定和辩护教育目的。
（我们培养的人不仅是要满足或适应现实社会的要求，更要能够并推动现实社会的发展）P32、哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。
教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。
教师通过哲学思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。
P33、教育哲学是从哲学的角度，帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”，其目的不是为了获得“高级的教育知识”，也不是为了试验教育哲学家们的某些理论观点，而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活，使之不断获得认识，了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。
一、教育是一种培养人的活动，但长期以来我们只是把教育视为一种社会现象，将社会政治、经济、文化上的需要作为教育的取向。
在教育实践中，只是着重于解决学生的生存问题，而对于学生作为“人”的存在问题却鲜有关注。
在这种主导思想的指引下，学校只是着眼于学生的“生存”、能否找到“好工作”、能否成为“成功人士”，却完全忽略了学生作为“人”的存在。
现代教育也就成为名副其实的“生存教育”而非“存在教育”，教育的真正意义被扭曲了。
人是生活于现实时空环境中的存在物，这一自然的规定性决定了人无可避免地要依赖各种自然、社会资源，不可能摆脱生存问题。
但人的特性又不允许人仅仅像动物那样生存，不可避免地要涉及到“存在问题”，如果没有“存在问题”的解决，人就不能称其为真正意义上的人。
所谓“生存问题”，就是指人能够立足于社会中所要掌握的技能、本领等，即“以何为生”的问题；而“存在问题”，则是关于人活在世界上的意义或价值，即“为何而生”的问题。
石中英就指出，“存在问题”区别于“生存问题”，后者一般只涉及具体的存在方式，而前者则关系到存在本身的意义、价值和根据。
从逻辑上说，存在问题是人生的根本问题，生存问题是人生的枝节问题，是建立在根本问题的解决或假定解决的基础上的。
因此，教育作为一种面对人、为了人的活动，从本质上并非仅仅是“生存的”，还应是“存在的”。
这种“存在的教育”能够引导和帮助人们解决“存在问题”，给予人们以生存的理由和根据，增加人的存在意义，教给人以存在的信念和智慧，积极寻找并发现人的存在之根，从而完成自我确认与自我发展，这才是教育的应有之意。
正如弗洛姆曾在大作《为自己的人》中指出：人征服了自然，人获得了关于物质的全部知识。
但对于人的存在之最重要的最基本问题――人应当怎样生活，却茫然无知。
反思我们的教育，我们不得不说，弗洛姆基本上是对的。
“生存”本应服务于“存在”，但当今的教育却主要局限于“生存”层次，还远未达到“存在”层次。
第五章理性与教课第一节理性与人生1.平时生活中的“理性”用法“理性”代表着一种激动的控制、一份心态的宁静和一种宠辱不惊的人生境地。
2.辞典的定义第一种释义将“理性”当作是一种“思想种类” ，与“想象思想” 、“直觉思想”等相对而言，是借助于“观点”和“观点”之间的联系而进行的一种思想活动。
第二种释义则将理性当作是人类的一种比较“高级的” 认识能力，与“感性” 或“感性认识”相对而言。
这两项释义说了然：第一，“理性”是人类多种多样思想方式或种类中的一种；第二，依靠于这类思想方式或种类的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获取对于事物存在、变化或相互之间联系的“高级知识”或“真知” 。
最重点的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不一样哲学视线中的“理性”观点初期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性”与“人的命运” ，是“神”与“人”共同拥有的特色。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性” ，而是“人的天性” ，其目的不不过在于获取适合的“认识” ，并且有助于令人们的行为防止“过分”与“不及”进而达到善的境地。
在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观，直接将理性当作是“神意” ，使“理性”屈服于“崇奉’ ’，以便能够经过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不可以。
文艺中兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则消除了“理性”观点中的神奇成分，将其当作是人的自然属性，即“为所欲为”和“为非作歹”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相差异，把它当作是一种人类的“思想”活动，是人之所认为人的原由或依据。
理性，不单是一种认识论范围，并且是一种人性论或存在论范围。
18 世纪的法国唯心主义者主张把“理性”作为权衡事物的独一标准，以成立一个永久正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性”和“知性”相对峙，指认识“无穷”和“绝对东西”的能力。
在黑格尔哲学中，理性则指一种详细的、辩证的“思想”，是最高等和最完整的认识能力。
教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。
此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。
这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。
他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。
然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。
用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。
通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。
20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。
到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。
与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。
正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。
这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。
深圳广播电视大学(dàxué)开放教育本科小学教育专业教育(jiàoyù)哲学形成性考核册及参考答案学校(xuéxiào)________________姓名_______________学号__________________班级_____________(自己双面打印考核(kǎohé)册，打印时不改变格式；手写答案，最后(zuìhòu)一次上课时提交)●教育哲学形成性考核说明教育哲学是深圳广播电视大学为小学教育专业本科开设的选修课程，3学分。
本课程教材为《教育哲学》，石中英著，北京师范大学出版社2007年6月第1版。
本课程考核采用形成性考核和终结性考试相结合的方式。
考核总成绩为100分，形成性考核占总成绩的30％；终结性考试占总成绩的70％。
一、形成性考核的目的通过形成性考核，了解学生参与教育哲学学习过程的基本情况，增强学生理论联系实际地学习教育哲学的积极性。
通过形成性考核，加强对学生平时自主学习过程的检测、监督和指导，引导学生按照教学要求和学习计划完成学习任务，深化学生对教育哲学课程内容的理解，提高学生对教育问题进行批判与反思的能力，自觉地开展有意义的教育生活实践。
二、形成性考核的项目与成绩比例形成性考核由4部分构成：形成性考核册的书面作业完成情况占50%；面授到课与课堂表现（对话互动）情况占30%；网上学习与讨论情况占10%；自主学习文字教材情况10%。
三、形成性考核的操作与要求（一）4次书面作业完成情况：教师负责编制、布置、批改、记分。
学生自行下载打印形成性考核册，手写答案。
作业1：教育哲学导言、第1—2章自测题。
要求——题型与终结性考核题型一致，基本覆盖所在章的主要内容。
作业2：教育哲学第3—5章自测题。
要求同上。
作业3：教育哲学第6—8章自测题。
要求同上。
作业4：从教育哲学角度与高度撰写1篇不少于3000字的教育反思论文（二）面授到课与课堂表现情况。
石中英教育哲学石中英教育哲学：引导学生全面发展的道路石中英教育哲学是一种理念和方法的综合体，旨在引导学生全面发展，培养他们的思维能力、品德素养和实践能力。
这一哲学体系以石中英先生为代表，他是中国教育改革的先驱者之一，为教育事业做出了巨大的贡献。
首先，石中英教育哲学注重培养学生的思维能力。
在传统教育中，学生通常只是被动地接受知识，缺乏主动思考的能力。
然而，石中英教育哲学强调学生需要成为思考者和解决问题的能手。
这种理念要求教育者通过激发学生的好奇心和求知欲，培养他们的分析、推理和创造能力。
只有掌握了这些思维技巧，学生才能在面对复杂的现实问题时找到解决方案。
其次，石中英教育哲学强调培养学生的品德素养。
石中英先生认为，教育的目的不仅仅是为了传授知识，更重要的是培养学生的道德品质。
他认为，优秀的教育者应该是学生的榜样，能够引导他们树立正确的人生观和价值观。
在这一哲学体系下，学生不仅要学会读书写字，更要学会做人。
他们需要具备诚实、宽容、勇敢和责任感等品质，以成为未来社会的栋梁之才。
再次，石中英教育哲学注重培养学生的实践能力。
在现代社会中，理论知识的学习远远不够，学生还需要将所学知识应用于实践中。
石中英先生提出了“理论联系实际”的教育理念，认为学生应该通过实践来加深对知识的理解和运用。
实践能力的培养可以通过实验课、实习经历和社会实践等形式进行。
这样，学生不仅能够掌握理论知识，还能够在实际操作中不断完善自己的技能和能力。
最后，石中英教育哲学注重教育的个性化发展。
每个学生都是独一无二的，他们具有不同的兴趣、特长和发展潜力。
石中英教育哲学主张根据学生的个性和特点，为他们提供相应的学习和发展机会。
这种个性化发展的教育方式可以激发学生的学习兴趣，激发他们的创造力和创新思维。
通过充分发挥每个学生的潜能，石中英教育哲学可以培养出更多具有独特才华的人才。
总之，石中英教育哲学是一种以学生为中心的教育理念和方法。
它注重培养学生的思维能力、品德素养和实践能力，同时强调教育的个性化发展。
第一章公正与教育第一节公正与人生1•日常生活中的“公正”用法1）作为一个价值范畴被使用。
2）这种行为态度、方式、结果是直接关涉他人利益的，而不是直接关涉自我利益的。
3）“公正”是一种特殊的关涉他人的态度、方式及其结果。
公正就是一些特殊的原则体系。
2.“公正”的词源是一种评价的原则，又是符合某种评价标准的理想社会状况，还是一种特有的值得赞扬的个人品质。
把“应得”作为公正关键的内涵。
根据这种理解，不管是一个人，还是一个社会群体，或是整个社会、国家，只要能够根据法律得其所应得，那么“公正”或“正义”就得到了实现。
3•西方政治哲学传统中的“公正”概念柏拉图在《理想国》一书的副标题就是“论正义”，整本书所讨论的核心问题就是公正或正义的问题。
柏拉图把公正或正义分为两类，一类是城邦的公正或正义，一类是个人的公正或正义。
城邦的正义即“每个人必须在国家里执行一种最适合他的天性的职务。
”个人的公正或正义就是灵魂的三个部分一一理智、激情和欲望一一秩序井然、相互协调，使得整个心灵处于一种和谐的状态。
亚里士多德区分了“分配性公正” 与“矫正性公正” 两种不同的公正类型，还提出了“以平等对待平等”的主张。
康德阐发了正义或公正就是守法和应得的古老思想，把正义看成是“普遍立法意志”的体现和文明社会的基础。
在康德看来，分配正义或公正才是政治正义或社会正义的核心内容。
罗尔斯继承了康德的思想，提出“作为公平的正义” （justice as fairness）。
核心思想是：“所有的社会价值一一自由和机会、收人和财富、自尊的基础一一都要平等地分配，除非对其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。
”它包括了两个原则：第一原则又称平等自由原则，关乎公平的政治权利，处于优先地位；第二原则又称差异原则，涉及社会与经济利益的分配。
（同前？）诺齐克认为“正义是尊重人们私有权和拥有财产的权利，同时让人们用他们所拥有的东西自由地决定自己的所作所为。
”在如何保障和扩大社会公平方面，诺齐克反对过分地依赖国家，主张新自由主义所一贯坚持的“最小国家”或“有限国家”理论，认为应该充分地发挥市场的调节作用而不是国家的强制作用。
马克思和恩格斯：造成社会不公平的真正根源是资本主义的生产关系，是资本主义的私有制。
因此，他们认为，不从根本上推翻资本主义的私有制，建立起与现代化大生产相一致的社会主义制度，就不能从根本上解决社会公正问题。
社会主义制度的建立为实现广泛意义上的社会公正提供了可靠的制度保障。
“公正”或“正义”概念：第一，作为一种政治价值或社会价值观念，公正是指政府或公共管理部门在公共资源（机会、权利、利益、荣誉等）分配过程中能够依据公认的原则使得每一个人“得其所应得”，既不多也不少。
第二，作为一种个人德性，“公正”是指一个人能够无私无偏袒地按照公认原则的要求对待他人，既不过也无不及。
第三，作为一种主观的价值评价，“公正” 是人们根据自己所信奉的某一原则或某些原则对他者的某种行为或社会资源分配的某种状态进行评价时产生的肯定性态度；“不公正”与之相反。
3.公正与个体的生存不少的论者都提出过物质生活资料“适度匮乏”是公正分配之所以必要的前提条件。
事实上，现实社会生活中人们在分配问题上的公正性抱怨最强烈地反映在那些资源适度匮乏或“相对匮乏”的领域，而不是反映在资源相对丰富的领域。
公正对于个体生存的必要性，不仅体现在为个体生存提供基本的物质生活资料上，也体现在赋予个体基本的社会权利上，像角色、地位、权利、尊严、荣誉等。
一个公正的社会，有助于个体更大程度地参与到社会生活中去，在不断认识和改造社会的过程中获得自己丰富的社会性。
4．公正与个体的发展在谈到公正价值的时候，罗尔斯最关心的就是公正对一个人的“生活前景” 的影响。
他的“生活前景”就是指人们“可能希望达到的状态和成就” 。
罗尔斯认为，社会的政治结构和主要的社会经济安排决定着人们的“生活前景” 。
从公正作为一种个体德性来说，一个人是否具有这种德性，是否始终能够行事公正，也在相当程度上关系到个体的发展。
从公正作为一种价值评价来说，也关系到个体的发展。
5.公正与个体的幸福公正不仅能够直接地带来幸福的心境，而且能够为幸福的生活创造很多间接的条件。
6.公正与社会的关系1）公正是社会稳定的基石公正就是这样一种能够产生内部支持作用并导致社会稳定的价值原则。
正如袁贵仁所说，社会公正“具有巨大的凝聚力，发挥着维持社会秩序的功能。
2）公正是社会和谐的机制费孝通先生提出了“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同” 的“文化自觉” 主张。
个人体会，他所说的“文化自觉”决不是自我中心的，而是包含着对新型人类文化和谐关系的觉解与期盼。
真正和谐的社会应该是既包含平等又包含差别，是对平等与差别的合理安排。
公正就是对平等与差别进行合理安排的原则：首先，平等是公正的核心原则，“以平等对待平等”是公正的基本含义。
其次，公正并不否认差别，在一些公共资源或利益的配置过程中，它还提倡“以不平等对待不平等” ，只要这种配置方式本身是“公正的” 。
它还要求限制以不符合法律或道德的方式来扩大差别，限制种种特权或垄断利润的获得，从而把差别限制在一个法律和道德上能够允许的范围之内，防止出现过大的贫富差距并损害整个社会的和谐关系。
3）公正是社会发展的重要目标公正也属于社会发展的价值目标之一。
这个目标的完整表述应该是：社会的发展应该以促进社会的公正为目标而不是以牺牲社会的公正为代价；公正程度是衡量社会发展的一个相对独立的指标；促进社会公正程度的不断提高是社会改革与发展的一个基本价值取向。
此外，把公正与效率对立起来的二元论思维方式本身也值得检讨。
二元论：二元论是本体论的一支，认为世界的本原是意识和物质两个实体，试图调和唯物主义和唯心主义的哲学观点。
二元论主张世界有精神和物质两个独立本原的哲学学说，它和一元论相对立。
一元论认为世界的本原是物质或者意识，两者中之一；二元论认为精神和物质都是世界的本源。
哲学史上典型的二元论者是17世纪法国哲学家R.笛卡尔。
他认为，意识和物质是两种绝对不同的实体，意识的本质在于思想，物质的本质在于广袤；物质不能思想，意识不会广袤；二者彼此完全独立，不能由一个决定或派生另一个。
事实上两者都存在着差别。
二元论把物质的派生物精神当作完全脱离物质而独立的东西，因而不能科学地解决世界的本原问题。
同时，由于它违背了科学所证明的基本事实，所以也不能真正将物质与精神绝对独立的原则贯彻到底。
笛卡尔为了说明物质实体和精神实体的来源，不得不承认上帝是“绝对的实体”，无论物质实体，还是精神实体，都得依赖于上帝。
这样，他的二元论最后还是倒向了客观唯心主义的一元论。
在当代人看来，所谓物质，就是构成事物本体的诸要素的统称。
各种事物都是物质存在的不同形态。
所谓精神，就是指人类所特有的思维运动及其产物（即认识）的总和。
注：1.在讨论物质与精神的关系时，必须限定所讨论的物质是自然界的物质，还是人类世界的物质。
为使讨论严谨起见，首先必须对“自然界”和“人类世界”这两个概念加以限定。
在当代科学看来，所谓自然界，就是指其运动演变不受人类实践制约的那个物质世界。
所谓人类世界，就是指其运动演变受人类实践制约的那个物质世界。
可见，自然界和人类世界是不同的两个物质世界。
2.二元论中的“意识”不是人类出现后的“意识”，而是指自然法则。
在人类出现以前的物质和意识就是指物质和自然法则，譬如数学就是一种自然法则，数学并不是因为人类出现才有的“意识” 。
数学，它绝不是物质的。
宽泛的说，所有真正的抽象实在都只是意识之上的。
第二节公正与教育1.公正为什么需要教育：1 ）公正作为一种政治价值观需要教育A.不仅公正价值观的普及需要教育，而且公正价值观的辩护和实践也需要教育。
公正的威胁因素和干扰因素还是很多的，主要有：特权思想；不正当的利益诉求；人情世故；帮派主义等。
B.作为一种政治价值观念，公正范畴是具有社会性的，在阶级社会中还具有阶级性。
2）公正作为一种个人德性需要教育A.作为一种个人德性，公正与否取决于个体的认同。
一个人只有先从内心里认同公正价值在各种价值谱系中的优先性，然后才能有可能成为公正的人。
正是通过学校教育，人们才能够系统地而不是片面的、理性地而不是感性地、深刻地而不是肤浅地认识和理解公正问题，从而才能形成真正经得起考验的公正德性。
B.—个人要形成公正的德性，仅仅认同公正的价值还是不够的，还必须在各种现实性的活动中实践公正价值。
3）公正作为一种主观价值评价需要教育如何做到：首先，必须通过教育引导人们理性地对待公正性评价中存在的分歧，避免一些极端的、情绪化的行为；其次，必须通过教育引导人们认识到公正观念的多样性，避免将自己所信奉的公正观念粗暴地强加于人，营造一种尊重多样性、促进对话和理解的心理氛围；再次，必须在理性和良知的双重领导下，就某种体制、制度、政策或行为的公正性进行公开的、民主的讨论，鼓励相关各方充分地发表自己的意见，寻求最大限度的理解、共识与宽容，从而将公正性分歧引导到对话而非对抗的轨道。
2•公正教育：培养有正义感的人1）公正教育是公民教育的重要内容现代公民教育必须关注未来公民公正品质的培养，必须将公正教育作为自己一个重要的组成部分1996年，由博思大学所发起并得到联合国教科文组织支持的“生活价值教育计划” （LivingValues： an Educational Programme，简称LVEP目的是使学生参与思考价值及其现实意义，帮助他们理解和贯彻积极的价值。
这项计划致力于帮助儿童、青少年和成人探索并发展的12项“核心价值”分别是：和平、尊重、爱心、包容、快乐、责任、合作、谦虚、诚实、简朴、自由和团结。
2）公正教育与教育公正公正教育是一种真正的教育实践。
教育公正构成了公正教育的一个重要途径。
3）公正教育的根本目的是培养有正义感的人公正教育的目的：第一，传播人类历史生活中形成的公正文化，理解人类公正文化的多样性和相似性，理解种种公正文化与历史生活多样性之间的内在关系；第二，宣传一定社会所奉行的主流公正观念或基本共识，分析这些公正观念与社会基本制度之问的内在关系，理解公正范畴的现实性；第三，引导青少年学生理性地对待现实社会生活中的不公正问题，帮助他们理解造成不公正现象的复杂原因，从而形成面对不公正问题时的正确态度；第四，培植青少年学生的公正信念，以便使得他们懂得无论如何公正才是正确的价值方向与行事原则，不公正的秩序、制度或做法迟早要被改变；第五，通过许多真实生活中案例的巧妙应用，唤醒学生对于遭受不公正伤害的人的同情和关爱能力；第六，也是最终的目的，是把成千上万的未来公民培养成为有正义感的人，提高整个社会的公正素养，促进社会公共生活领域公正水平的提高，创造更加稳定、和谐与健康的社会。
