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例谈随机通达教学法在高中化学习题教学中的应用作者：陈景娟来源：《化学教学》2014年第02期摘要：将随机通达教学法应用于高中化学教学中，以期对课程中的重点、难点从不同侧面、层次及不同情景进行剖析，使学生对内容获得深入的理解，从初级学习发展到高级学习，促进学生思维能力的培养。
关键词：随机通达教学；化学反应速率；化学平衡；高中化学教学文章编号：1005–6629（2014）2–0055–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B随机通达教学方法（Random Access Instruction）是由美国学者斯皮罗（Spirco）于20世纪90年代初提出的。
该方法基于认知灵活性理论，认为学生在学习过程中概念或知识的构建要在不同时间、不同情境下多次进行，每次的目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，从而获得对事物不同侧面的新的理解，使学习者对概念、知识的理解更加完整、全面。
随机通达教学方法适用于概念的分层建构，特别是复杂概念分层建构及高级学习，它提倡让学生主动参与、介入，自然生成，强调学习情境的重要性，反对机械式、“填鸭式”地分层构建所学的复杂概念[1]。
高中化学有部分知识较为复杂，学生难以一次性地理解到位、全面，比如《化学反应速率和化学平衡》这一章节。
寻求一种对复杂概念解析、建构的有效方法是广大教师梦寐以求的，合理、科学地运用随机通达教学方法将使这一梦想成为可能。
本文以高中化学《化学反应速率和化学平衡》的随机通达教学案例简要阐述随机通达教学在高中化学教学中的应用，以期为高中化学复杂概念及知识的教学起到抛砖引玉的作用。
1 随机通达教学法在化学反应速率内容教学中的应用化学反应速率教学主要包含反应速率的表示和测定，反应速率的各种影响因素，反应速率图像以及应用等，而外界因素对化学反应速率影响的ν-t图尤其使诸多学生感到困惑。
下面就如何使用随机通达教学法深入浅出地阐述反应速率的ν-t图知识点进行举例说明。
针对该知识点，教师可以在传授相关基本理论知识后，依据实际的教学因素（如教学进度、时间及情景等）分三个层次进行习题教学设计，三个层次难度逐步加深，所需的背景知识越来越多。
谈“随机通达”数学教学王茜（重庆师范大学数学学院，重庆大学城 401331）摘要：文章联系理论，并结合实践为主干着重谈论了建构主义理论在中学数学教学中的应用问题；结合认知心理学、教育心理学、数学教学法及交流所得的工作实践经验，特别探讨了建构主义教学模式—随机通达数学教学。
这种教学是斯皮罗根据对高级知识学习的基本认识提出的较为成熟的，并不等同于传统教学的题海战术而强调以学生为中心，把学生作为认知的主体的建构主义教学模式。
这样有了一定的理论依据，并将理论与实践结合起来的数学教学才有较好的发展趋势。
关键词：建构主义；认知弹性理论；随机通达教学；数学教学中图分类号：G633.6自20世纪80年代以来，建构主义理论不仅对我们实施素质教育、构建新的数学教学模式有着重要的指导意义，而且建构主义理论指导下的教学可最大限度地促进学生与情境的交互作用，主动地建构意义，达到进一步的意义建构，丰富结构不良领域的知识经验。
作者以建构主义理论为指导，试图构建在实际情境中，通过不同渠道，不同学习方式从多个不同角度和不同问题侧面，在不同的时间多次进入同一数学教学内容合理的知识结构。
1 建构主义理论最早由瑞士心理学家皮亚杰提出来的建构主义认为，个体认知结构通过“同化”和“顺应”而不断发展，并在平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富和完善。
认知不是主体对于客观实际的简单的、镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。
在建构过程中，主体的认知结构发挥着特别重要的作用。
并且，建构主义认为“人的心理表征与外部世界一样拥有‘真实’的存在状态”，“真实是大脑的一种构建，但是要建构的大脑是客观的”。
在这种认识论的基础上，建构主义教学观提出知识是个人建构的新理论，它认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生存的，人的心灵具有自觉能动性。
2 随机通达数学教学的理论依据——认知弹性理论随机通达教学的基本思想源于建构主义学习理论的一个新分支“认知弹性理论”（Cognitive Flexibility Theory）。
第21卷 第2期 邢台职业技术学院学报 V ol.21 No.2 2004年4月 Journal of Xingtai V ocational and Technical College Apr. 2004建构主义视野中的教学设计邱林1，马冬梅2（1．华南师范大学心理系，广东广州 510507；2. 广东外语艺术职业学院外语系，广东广州 510507）摘要：建构主义理论是在认知主义理论的基础上发展起来的。
强调以学为中心的建构主义理论的兴起和发展，对传统以教为中心的学习理论产生了巨大的冲击，同时也为如何树立科学的知识观、学习观和教学观提供了新的思路。
本文着重介绍了建构主义理论的教学设计原则和方法。
关键词：建构主义；教学设计；原则；方法中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1008—6129（2004）02—0031—03建构主义理论最早是由瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）在研究儿童认知发展的基础上提出来的。
皮亚杰认为，儿童在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
在皮亚杰上述理论的基础上，科尔伯格、斯腾伯格和卡茨等人对认知结构的形成，以及个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用作了深入探讨。
而以维果斯基为首的维列鲁学派对“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用的研究，使建构主义理论得以进一步丰富和完善。
建构主义理论的产生，对现代学习理论的发展产生了深远的影响。
与传统理论相比，建构主义对教师和学生在教学过程中的地位和作用提出了不同看法。
建构主义认为，学生应该是知识意义的主动建构者，而非外部刺激的被动接受者；教师应该是学生主动建构知识意义的帮助者，而非知识的灌输者；教材知识应该是学生主动建构意义的对象，而非教师传授的内容；教学媒体应该是学生主动学习、协作式探索的认知工具，而非仅仅只是帮助教师传授知识的手段。
这就意味着在教学过程中，教师应当彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授的传统教学模式，采用以“学”为中心的教学设计，充分利用教学媒体，为学生知识的主动建构创设有意义的情景。
Random Access Instruction Helps the Cultivation of Comprehensive Thinking in Geography——Taking "Desertification" as an Example
作者： 杜益[1];段玉山[1];周维国[2]
作者机构： [1]华东师范大学地理科学学院,上海200241;[2]曲阜师范大学地理与旅游学院,山东日照276826
出版物刊名： 地理教学
页码： 36-41页
年卷期： 2021年 第5期
主题词： 随机通达教学;综合思维;沙漠化;Google Earth;Mentimeter
摘要：《普通高中地理课程标准(2017年版)》指出综合思维是地理学科核心素养之一,并要
求要在真实、复杂的现实情境下对其进行培养.本文基于随机通达教学法,以"沙漠化"为例,利用Google Earth软件和Mentimeter网站进行实时交互,构建多媒体弹性超文本学习环境,通过呈
现毛乌素沙地的真实情境,以其"产生—扩大—消失"这一变化轨迹为线索,三次从要素、时空、地方综合角度随机进入学习,不断补充、优化学生对于"沙漠化"的认知结构,试图探索基于随机通达教学法提高学生综合思维能力的路径.。
1.支架式（Scaffolding）教学Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的实行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能，从而使他们实行更高水平的认知活动。
简言之，是通过支架（教师的协助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。
教学应从儿童潜在的发展水平开始，持续创造新的“最近发展区”。
支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学包括以下几个环节：(1) 搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2) 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。
(3) 独立探索——让学生独立探索。
探索内容包括：确定与给定概念相关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，协助学生沿概念框架逐步攀升。
起初的引导、协助能够多一些,以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。
(4) 协作学习——实行小组协商、讨论。
讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念相关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。
在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、准确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5) 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习水平；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
认知灵活性理论及其随机通达教学
认知灵活性理论是建构主义的一个分支，它取了一条中间路线，反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。
它主张，一方面必须提供建构理解所需的基础知识，同时又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体化情境采用适当的策略。
1) 结构不良领域（ill-structured domains）知识的学习
结构不良（也称劣构）领域有以下两个特点：（1）知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念相互作用（即概念的复杂性）；（2）同类的各个具体实例之间所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异（即实例间的差异性）。
结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去都有大量的结构不良的特征。
据此，我们不可能依靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识为基础，建构用于指导问题解决的图式，而且，往往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。
斯皮罗（Spiro,1991）等人根据以上观点对学习进行了解释，他们认为，学习可以分为两种：初级学习与高级学习。
初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来，这里所涉及的内容主要是结构良好（也称良构）的领域（Well-structured domains）。
而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时，概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域的问题。
乔纳生在此基础上提出了知识获得的三个阶段，如图2-8所示。
从图中可见，在初级阶段，学生往往还缺少可以直接迁移的关于某领域的知识，这时的理解多靠简单的字面编码（literal coding）。
在教学中，此阶段所涉及的主要是结构良好的问题，其中包括大量的通过练习和反馈而熟练掌握知识的活动过程。
在高级的知识获得阶段，开始涉及到大量结构不良领域的问题，这时的教学主要是以对知识的理解为基础，通过师徒式的（apprenticeship）引导而进行。
学习者要解决具体领域的情境性问题，必须掌握高级的知识。
在专门知识学习（expertise）阶段，所涉及的问题则更加复杂和丰富，这时，学习者已有大量的图式化的模式（schematic pattens），而且其间已建立了丰富的联系，因而可以灵活地对问题进行表征。
斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）
附加性偏向（additivity bias），将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。
（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。
（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。
过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。
2) 适合于高级学习的教学：随机通达教学（Random Access Instruction）
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。
由于在学习过程中对于信息的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解。
同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。
所以他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来。
每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。
在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来。
形成背景性经验。
这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。
可以看出，这种思想与布鲁纳关于训练多样性的思想是一致的，是这种思想的深入发展。
