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11第十一章 品德的形成

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第十一章品德的形成

第十一章品德的形成

道德与品德既有区别，又有联系。 二者的区别是： 第一、道德的产生发展和变化服从于整个社会
发展规律，不以个别人的存在或个人行为的好 坏为转移；品德的形成和发展除受社会发展规 律制约外，还受个体心理发展规律的制约，它 有赖于某一个体的存在，是一种个体的现象。 第二、道德是一种社会现象，是伦理学、社会 学研究的对象；品德是心理现象，是心理学、 教育学研究的对象。
违反学校中校纪校规的行为。 学生的不良品德行为——学生个体或群体由错 误道德意识支配的、严重违反道德规范的、损 害他人或集体利益的行为。
（二）学生不良行为的成因分析
1.客观原因： 家庭的不良教育与不良环境的影响
社会环境中消极因素的不良影响
学校教育中的某些缺陷的不良影响
2.主观原因——内部心理因素
4.自身的因素
认知失调、态度定势、道德认知、智力、
年龄、受教育程度等。
三、品德培养
1.有效的说服 2.树立良好的榜样 3.利用群体约定
4.价值辨析
5.给予恰当的奖励和惩罚
（一）道德认知的形成 道德认知的形成和发展，主要依赖于道德概念
的掌握，道德信念的确立和道德评价能力的发 展三个维度。
情绪 2.培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力 3.保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感 4.锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的 行为习惯 5.针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育 措施
思考题
1.什么是品德？简述品德的心理结构？ 2.简述皮亚杰道德认知发展理论。 3.简述柯尔伯格的道德发展阶段论。
儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展
是从他律道德阶段到自律道德阶段的发展规律。 他律道德是指学前及小学低年级儿童(10岁之 前)只关心行为的客观效果，不关心主观动机， 是受他人设定的外在价值标准所支配的道德判 断。 自律道德是指较大儿童(10岁以后)根据行为者 的主观意图作为道德判断的基础，是由儿童自 己内在的价值标准所支配的道德判断。

道德品质的形成

道德品质的形成

理由
“如果你偷药，没人会认为不好，但是如 果你不偷，你的家人将会认为你是一个 没有人性的丈夫。如果你让你的妻子死 掉，你将永远没脸见任何人。” “不仅仅药剂师会认为你是个罪犯，任何 人都会这样想。你偷药以后，会觉得给 你和你的家庭都带来了耻辱，这将使你 没有脸再见人。” “如果你有点责任感的话，你就不会因为 害怕做能够挽救你妻子性命的事（偷 药），从而不会让你妻子白白死掉。如 果你不能履行对她的责任而导致她的死 亡，你将永远有一种犯罪感。” “你处于绝望之中，因此，当你偷药时， 你可能没有意识到自己做错了。但是， 当你被惩罚并被送进监狱之后，你就会 知道自己做错了。你将会因为自己不诚 实和破坏法律而感到罪恶。”
四、道德行为的训练 （一）道德行为的发展 （二）道德行为方式的掌握 （三）道德行为习惯的养成 1．对简单重复的行为习惯要创设重复这种 行为的情境，不给重复不良行为的机会。 2．通过模仿培养的行为要给予良好的榜样。 3．在进行有意练习时，就要明确联系的目 的意义，并要通过奖励给予反馈。 4．矫正不良的行为习惯。
依据违背了合作精神而定义 道德错误 既应赔偿，也要让他经受受 害者同样的命运
同伴的侵犯性应受到受害者 方面报复性行为的惩罚 儿童应服从规则，因大家都 关心其他人的权力
（二）柯尔伯格的研究 1．两难故事：海因茨太太患癌症，一种可 治药物只有某店有卖，原价是200美元，药 店老板现提高到2000美元，海因茨先生凑 了1000美元仍不行，海先生在绝望中只好 去偷药，救了太太的命。问题：海先生是 对还是错？该不该去偷？该不该判罪？他 是不是好丈夫？药店老板对不对？如果生 病人不是他的太太，海先生会不会去偷？ 从法律看，从道德看，是对？是错？法、 理如何安排？
反对
“不能因为一个人感到绝望就允 许他去偷。动机是好的，但好的 动机不能说明手段正当。”

当代教育心理学(陈琦,刘儒德北京师范大学出版社)笔记

当代教育心理学(陈琦,刘儒德北京师范大学出版社)笔记

当代教育心理学（陈琦，刘儒德北京师范大学出版社）笔记2007-08-12 23:05:21|分类：ET- 教育技术| 标签： |字号大中小订阅第一章教育心理学的性质、作用、历史和方法⒈名词解释：教育心理学⒉了解教育心理学的性质，作用，与邻近学科的关系。

⒊掌握教育心理学的发展概况⒋了解教育心理学的科学研究方法第一节教学、教师和教育心理学教学：科学，还是艺术？今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。

教师成长的阶段：1、关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者2、关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。

3、关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。

专家教师 :1、对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。

2、能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。

他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。

教学过程的四种变量:1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。

2、第二节教育心理学的性质和作用第三节教育心理学的发展概况一、初创时期（~1920 ）1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914 ，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》二、发展时期（1920~60 ）弗洛伊德杜威维果斯基三、成熟时期（60~80 ）布鲁纳罗杰斯四、完善时期（1980~ ）布鲁纳 1994 年总结十几年来的成果：1、主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。

11第十一章课外教育活动

11第十一章课外教育活动

第十一章课外教育活动在现代学校教育工作中，课外教育活动是课程体系中的一个重要的组成部分，是实现全面发展教育目的的重要途径，对学生的兴趣、爱好、特长、创造能力、开拓精神、审美情趣、道德行为等个性特征的和谐发展起着必不可少的作用。

第一节课外教育活动概述一、课外教育活动的概念课外教育活动是指在学校课堂教学以外，为促进学生德、智、体等全面发展而进行的有目的、有计划、有组织的各类教育活动。

包括由学校组织的各种课外活动以及与学校教育密切配合的校外教育活动。

从现代社会的发展趋势看，它是一个以学校为核心和主导的，充分利用社会和家庭积极因素，发挥教育整体功能的系统。

自古以来，课外教育活动都被看成是学校教育工作中的一个重要组成部分。

我国的《学记》中指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学，”“藏息相辅。

”就是说，学生在正式学习时间，固然应当有正常课业，在课外也要有相应的作业。

“正业”指课内学习，“居学”指课外学习，两者相辅相成。

随着国内外教育改革的深入发展，课外教育活动越来越受重视，国内有些学校还开展了相关的教改实验，充分说明课外教育活动在实现教育目的中的作用。

在我国实施素质教育过程中，课外教育活动已列入素质教育的课程体系中，有些学校已把课外教育活动作为实施素质教育的具体内容和突破口。

因此，如何开展课外教育活动，已成为教育界重要的研究课题。

课外教育活动与课堂教学活动既密切联系又有明显区别，为实现共同教育目标，它们互相联系、互相促进。

但是，课外教育活动在内容上、形式上具有不同于课堂教学的特点，而不是课堂教学的简单延续。

为了更具体、明确地区分课外教育活动与课堂教学，更好地发挥课外教育活动的功能，必须掌握课外教育活动的特点。

（一）选择性和自愿性。

从活动的性质上看，课外教育活动具有选择性和自愿性。

这是与课堂教学的根本区别。

课堂教学是教师根据课程计划、课程标准的要求和范围，指导学生学习系统的文化科学基础知识、发展智力、培养能力、进行情感、态度和价值观教育的一种教育形式。

《品德的形成及培养》PPT课件

《品德的形成及培养》PPT课件
道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本 原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道 德信念。
道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道 德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。
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品德心理结构的成分
2.道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。 道德情感从形式上分析，主要有直觉的道德情感、形
（一）观察和模仿 美国心理学家。1925年12月4日生于加拿大的曼
达尔镇。1949年毕业于温哥华不列颠哥伦比亚 大学。后入美国艾奥瓦大学师从K.W斯彭斯研究 学习理论。1825年获临床心理学博士学位。 1953年到斯坦福大学任教。 早期主要研究心理治疗问题。1958年以后与他 的博士研究生R.H沃尔特斯合作研究青少年的攻 击性行为，以后又致力于社会学习理论的建树， 强调认知过程、代替性强化和自我调节在人类 行为中的重要作用，并提出区别于其他行为主 义者的相互作用论，认为人的行为是由环境、 行为和人3种变量交互作用决定的。
动。 包括道德行为技能和道德行为习惯。
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（二）品德心理成分的交互作用
他们是互为前提、相互制约和相互促进的。一般来 说，道德认识是品德心理结构的思想基础，是道德情 感产生的依据，在一定条件下，道德情感的激发会促 进道德认识水平的提高，道德行为是道德认识、道德 情感、道德意志的表现和外部标志，道德意志推动人 们实现道德行为。
二价值内化程度不同二价值内化程度不同克拉斯沃尔克拉斯沃尔dbkrathwohldbkrathwohl和布鲁姆和布鲁姆bsbloombsbloom等提出因价值内化水平不同态度可以从轻等提出因价值内化水平不同态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化

第10章：品德形成

第10章：品德形成

二、品德的心理结构
（一）道德认识 道德认识是指对具体的行为准则或规范以及执行 它们的社会意义的认识。
道德知识的掌握
道德信念的确立
道德评价能力的发展
二、品德的心理结构
（二）道德情感 道德情感是伴随道德认识所出现的一种内心 体验。它是个体根据社会的道德规范评价自己 和别人的行为举止时所产生的内心体验。如果 符合自己所认同的道德准则便会产生积极的内 心体验，不符合便会产生消极的内心体验。 1. 直觉的道德情感体验 2. 想象性的情感体验 3. 伦理性情感体验
后习俗道德水 个体超越对社会秩序和权威的服从，开始在人类的正义、 平（20岁以上） 公正、个人的尊严等层面反思这些规则的合理性，建立一 个超越个人或集团利益的普遍原则。着重根据个人自愿选 择的标准进行判断。
一、品德发展的认知阶段理论
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论
前习 俗道 德水 平（9 岁以 下） 服从与惩罚 取向阶段 相对功利取 向阶段 为了服从权威，逃避惩罚。 以是否符合自己的要求和利益来判 断行为的好坏或者说是只按行为后 果是否带来需求的满足以判断行为 的好坏。
一、品德发展的认知阶段理论
（二）柯尔伯格的道德发展阶段论 使用“两难故事”方法
前习俗道德 水平（9岁以 下） 个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系， 认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要 求。根据行为的直接后果和自身利害关系判断是非好坏
习俗道德 水平（10-20 岁）
个体着眼于家庭、社会对其的期望和要求考虑问题，认为 道德的价值在于为他人和社会尽义务，能够从社会成员的 角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体 或社会的准则。依据行为是否有利于维持习俗秩序，是否 符合他人愿望进行判断。

品德形成的一般过程

品德形成的一般过程品德形成是一个长期的过程，需要在家庭、学校和社会等多方面的教育和引导下逐步建立起来。

下面是一个一般的品德形成过程：1.家庭教育：家庭是孩子品德形成的第一场所。

父母是孩子最早接触到的人，他们的言行举止对孩子影响深远。

在一个温暖和谐的家庭环境中，父母能够给孩子提供爱和支持，并且树立正面的行为榜样。

他们可以通过与孩子的互动、沟通和教育来培养孩子的责任感、善良品质、诚实和谦虚等美德。

2.学校教育：学校是培养学生品德的重要场所。

学校通常有一套完整的品德教育体系，通过课堂教育和学生管理等方式来培养学生的道德观念和行为规范。

学校可以通过开设道德课程、组织品德教育活动、设置奖励等方式，引导学生形成正确的品德观念和正确的行为习惯。

3.社会影响：社会是孩子品德形成的重要因素，包括社会文化、社会价值观念和社会道德规范等。

社会中存在着各种各样的正面和负面的行为榜样，这些行为榜样会对孩子的品德产生潜在影响。

社会也提供了各种各样的机会和环境，通过参与社会实践和志愿者活动等，孩子可以感受到社会责任和关怀他人的重要性。

社会的反馈和评价也能促使孩子反思和改变自己的行为。

4.自我反思和自我修养：自我反思是培养品德的重要环节。

通过自我反思，孩子能够逐渐意识到自己的行为对他人造成的影响，并对自己的行为进行评价和改进。

此外，自我修养也是品德形成的重要方式。

通过读书、学习、思考等自我修养的方式，孩子能够提高自己的情感和道德素质，不断完善自己的品德。

5.他人的评价和反馈：他人的评价和反馈对孩子的品德形成有着重要的影响。

他人的评价可以使孩子认识到自己的行为和品德的优点和不足，并通过反馈促使他们改变自己的行为和品德。

家人、老师、朋友等都是孩子品德形成过程中的重要评价者和反馈者。

6.习惯的形成：习惯是品德形成的基石。

良好的习惯可以使我们在面对各种诱惑和困难时保持清醒和坚持正道。

习惯的形成需要长时间的积累和坚持，通过不断的行为重复和良好的自律，习惯最终可以成为我们的第二性格。

品德的形成与培养课件


注意使学生在掌握道德行为方式的同时，树立正确的行为动机。
适时地运用奖励和惩罚手段，强化良好习惯，减少不良习惯；
提供良好行为的榜样，促进观察学习的发生；
帮助学生认识良好行为的社会意义，使其形成道德行为的需要。
道德行为习惯的训练
02
03
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01
良好品德的表现
具有较强的求知欲和进取精神；
具有明确的是非观念和较强的判断力；
1
2
Байду номын сангаас
品德是一种个性心理特征（某些性格既是人表现在对现实稳定的态度和与之相适应的行为方式上的心理特征，同时也包含一个人有关道德和伦理方面的行为倾向，即具有道德评价意义的性格特征）。
3
品德是道德在个体身上的具体表现；
道德和品德的关系
它们是两个既有联系又有区别的概念，其联系主要表现在：
品德是社会道德个体身上的具体表现，离开了社会道德就谈不上个人的品德。
01
道德意志的培养
02
向学生传授道德意志的观念并为其树立榜样；
03
组织道德行为练习，使学生获得意志锻炼的直接经验；
04
严格要求学生，养成良好的作息习惯；
05
根据学生的意志类型特点，有针对性的进行锻炼。
道德行为的训练
道德行为方式的掌握
使学生了解道德行为的具体要求、规则和步骤；
锻炼学生独立地、主动地选择道德行为方式的能力；
具有良好的行为习惯。
具有良好的意志品质和较强的自制力；
具有较强的责任感和集体荣誉感；
01
02
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第三节 不良品德的矫正
道德观念模糊；缺乏正确的道德情感；道德意志薄弱；行为习惯不良。

教育测量与评价(11)(第十一章 学生思想品德发展的测量与评价)


（2）“四项意识说”：是从社会实践活动的范围和顺序上来考查人的思想品德，
是由政治观、世界观、人生观、道德观等四个意识因素构成的，它们作为意识形态都
是由一定的社会环境和社会关系所决定的，互相影响但不互相决定。道德意识先于政
治意识出现和形成，并积极地影响政治意识的形成。
（3）“基本维度说”：是从人的社会适应说来研究思想品德结构，并从动态发展
（4）有效性原则：是指测评全面准确地反映学生的品德状况及其水平。贯彻这一 原则，首先要建立一套全面系统反映测评对象的目标体系；其次，采用不同方法来获 取各种信息；再次，要用联系的观点来使用. 测评资料。
学生思想品德测量与评价的内容
（1）政治素质测评：是对学生的基本政治立场、观点、态度和行为的价 值判断。
的观念去考察，强调多维、基本维。
（4）“三环结构说”：品德心理要素环，品德个性倾向环和品德能力环三方面有
机结合，并以世界观为核心，在品德结构中各种心理品质都按各自与世界观的联系程
度依次排在世界观周围，受世界观的统驭，同时各心理品质也给世界观的形成与巩固
以不同程度的影响。
（5）“三维结构说”：是从系统论来理解思想品德结构，认为一切思想品德的形
到自己的成绩与不足。但这种方法由于较多地从经验和印象出发，加上测评信息的有
限性，又没有明确严格的评判标准，测评结果的主观性、随意性明显，比较空泛，难
以反映不同学生思想品德差异程度，具有一定的模糊性。
（2）操行加减评分法：是根据《中小学德育大纲》、《中小学生日常行为规范》
和《中小学生守则》等要求，制定出一些评语式测评项目和相应的评分标准，指明达
教育测量与评价11第十一章学生思想品德发展的测量与评价
第十一章 学生思想品德发展的测量与评价

11第十一章 思想政治教育者的管理与评估 《思想政治教育学原理》 马工程


比较评估法和达度（标）评估法
比较评估法：把特定主体的思想政治教育效果与他 人相比较的方法的总称。 具体方法为：排序法，分级法，要点分配法，成 对比较法，行为等级法，关键性事件法。 达度评估法，也叫达标评估法，是根据教育者完成 教育的情况进行考评的方法。
群体评估法和个体评估法
群体评估法是具有一定资格成员组成的群体，有安 排、有计划地对思想政治教育活动进行评估的方法。 个体评估法是个体作为评估主体的评估方法。
三、思想政治教育评估的实施
（一）思想政治教育评估的原则 定性与定量相 结合的原则 定性评估，是通过把握评估对象的整体和性 质，获得对某一具体思想政治教育活动效果 的性质判断。定量评估，是运用量化的形式， 通过对评估对象表现出来的一些可以量化的 关系进行整理分析，从量上，即范围、程度 上，对某一特定评估对象进行判断。 忽视定性评估，就会模糊方向与目标，没有 定量评估，就会使评估抽象、空洞。
汇集思想政治教育评估情况 一是搜集思想政治教育评估信息； 二是整理评估信息； 三是根据评估信息、资料进行具体指标打分； 四是统计各项指标得分结果。 处理思想政治教育评估的结果 一是审核评估质量； 二是向有关部门反馈评估报告，公布评估结果； 三是文件归档。
（三）思想政治教育评估的方法
第二节 思想政治教育管理体系
一、思想政治教育管理的体制
思想政治教育管理体制，是指在思想政治教育活动中， 对各类管理者在组织结构、权责归属以及合作方式等 方面进行的制度化安排。 两种模式： （一）基层单位的思想政治教育管理模式。基层各具
体部门任命经验丰富的思想政治教育者，进行思想政治 教育的日常管理，把业务工作与思想政治教育相结合。
三、思想政治教育管理机制
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黑龙江大学教育学院 《教育心理学》
3.社会规范依从学习的条件
۩ （1）从众学习的条件 ۩ 群体特征 ۩ 个体特征 ۩ （2）服从学习的条件 ۩ 直接的外在压力 ۩ 间接的外在压力
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（二）社会规范的认同
۩ 1.社会规范认同的概念 ۩ 一般指行为主体在认识、情感上与行为上对规范 趋于一致，从而产生自愿对规范的遵从现象。
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2. 社会规范的依从的类型
۩ 从众（popular response）现象指主体对于某 种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验， 跟随他人行动的现象。 ۩ 服从（obedience）现象指主体对于某种行为 本身的必要性缺乏认识甚至有抵触时，由于某 种权威的命令或现实的压力，仍然依从这种行 为要求的现象。
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2.儿童道德发展阶段
۩ （1）前道德阶段——无规则阶段 （anomous morality）（5岁之前） ۩ （2）他律道德 ۩ (heteronomous morality)阶段（5-8岁） ۩ （3）自律道德 ۩ (autonomous morality)（9-11岁）
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（三）社会学习理论的道德教育涵义
۩ 1.道德行为可以通过观察学习获得和 改变。 ۩ 2.影响儿童道德行为发展的主要因素 是环境 。 ۩ 3.榜样示范、替代强化、自我强化在 道德行为形成中发挥重要作用。
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第三节 品德的形成和培养
۩ ۩ ۩ ۩ 一、品德的内化过程过程与条件 （一）社会规范的依从 1.社会规范的依从的概念 依从(compliance)作为社会规范的一种接受水平， 一般指行为主体对别人或团体提出的某种行为要 求的依据或必要性缺乏认识、甚至有抵触的认识 和情绪时，既不违背，也不反抗，仍然遵照执行 的一种遵从现象。
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2.特点
۩ （1）道德具有社会性 ۩ （2）道德具有相对性 ۩ （3）道德具有价值标准 ۩ （4）道德依靠舆论和内心驱使来维持
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（二）品德
۩ 1.概念 ۩ 品德是道德品质的简称，是个人根据 一定的道德行为规范行动时所表现出 来的稳固的特征或倾向。
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（三）移情与道德行为关系的研究
۩ 1.概念 ۩ 移情(empathy)指设想自己处在他人位置， 了解他人想法，体验他人 情绪情感的一种 心理反应。 ۩ 2.移情的本质 ۩ 霍夫曼(M. L. Hoffman)认为移情是一种生 物学倾向 。
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۩ 1.解释情境 ۩ 2.作出判断 ۩ 3.道德抉择 ۩ 4.履行道德行为计划
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第二节 品德发展理论
۩ 一、品德的认知发展理论 ۩ （一）皮亚杰的道德认知发展理论 ۩ 1.对儿童道德认知发展的具体研究 ۩ （1）从单纯的规则到真正意义的准则 ۩ （2）从客观责任到主观责任 ۩ （3）从服从的公正到平等和公道的公正 ۩ （4）从抵罪性惩罚到报应性惩罚
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（一）品德的心理结构
۩ 3.道德意志 ۩ 道德意志是在自觉执行道德义务的过 程中，克服所遇到的困难和障碍时所 表现出来的意志品质。 ۩ 4.道德行为 ۩ 道德行为是人在一定的道德意识支配 下所采取的有道德意义的行动。
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（二）道德行为产生过程综合模型
2．联系
۩ （1）品德的内容来源于社会道德。 ۩ （2）社会道德又是通过个体的品德而 存在的。
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二、品德的心理结构
۩ （一）品德的心理结构 ۩ 1.道德认识 ۩ 道德是指对道德行为规范及其意义的认 识。 ۩ 2.道德情感 ۩ 道德情感是伴随着道德认识所产生的一 种内心体验。
3.移情的作用
۩ （1）移情是亲社会行为的动机基础，是亲 社会行为的内部中介。 ۩ （2）移情还对侵犯行为具有抑制作用。
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（四）情感取向的品德研究 对德育的启示
۩ 1.在道德教育中，重要的不是道德知识教学，而 是道德需要以及与其有关的道德情感的培养。 ۩ 2. 强调早期经验中亲子关系的质量 ۩ 3.采用适当程序，对学生移情能力进行训练，是 提高青少年亲社会行为水平的重要途径。。
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2.特点
۩ （1）稳定性 ۩ （2）个别性 ۩ （3）自觉性
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（三）道德与品德的关系
1.道德与品德的区别 ۩ （1）道德社会现象；品德个体现象。 ۩ （2）道德是伦理学、社会学研究的对 象；品德 是心理学、教育学研究的对 象。
۩
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二、情感取向的品德研究
۩ （一）精神分析学派关于道德情感的论述 ۩ 良心和内疚感概念是弗洛伊德道德发展观的核心。 ۩ 内疚感有两个根源，一个是对权威的恐惧，另一 个是对超我的恐惧。
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（二）威尔逊、凯根对道德情感的研究
۩ 詹姆斯· 威尔逊(J. Q. Wilson)认为，道德起源于 自然的情感，而道德推理和判断并不重要。 ۩ 凯根(J. Kagan)认为不同历史时代和文化中的普 通人主要是通过情感来判断是非的。
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2.社会规范认同的类型
۩ 偶像认同，指出于对某人或某团体的 崇拜、仰慕等趋同心理而产生的遵从 现象。 ۩ 价值认同，指个体出于对规范本身的 意义及必要性的认识而发生的对规范 的遵从现象。
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3.社会规范认同学习的条件
۩ （1）榜样的特征 ۩ （2）模仿的条件 ۩ （3）消除认知与情感障碍
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三、品德的培养
۩ ۩ ۩ ۩ （一）道德认知的培养 1.小组讨论 2.概念辨析 3.群体规定
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（二）道德情感的培养
۩ 1.使学生在一定情境中获得正反两方面的行为经验和 道德情感体验。 ۩ 2.充分发挥优秀文艺作品与榜样人物先进事迹的感染 作用。 ۩ 3.注意在具体情感基础上，明确道德要求的概念与观 点，引导学生的情感体验不断概括、不断深化。 ۩ 4.通过移情能力培养的方式丰富道德情感。
۩ （1）注意根据儿童的认知发展开展德育。 ۩ （2）注意儿童与同伴交往。
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（二）科尔伯格的道德发展理论
۩ 1.道德发展的阶段理论 ۩ （1）前习俗水平(preconventional level) ۩ ①服从与惩罚的道德定向阶段 ۩ ②相对的功利主义的道德定向阶段 ۩ （2）习俗水平(conventional level) ۩ ③人际和谐(或好孩子)的道德定向阶段 ۩ ④维护权威或秩序的道德定向阶段
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二、品德形成的影响因素
（一）家庭环境对学生品德发展的影 响 ۩ 1.家庭教养方式的影响 ۩ 2.父母的道德观念的影响 ۩ 3.家庭成员的构成的影响
۩
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۩ （二）社会环境 ۩ 1．社会风气对儿童品德的形成和发展具有 重要的影响 ۩ 2．大众媒体对于儿童的成长的影响 ۩ （三）学校对学生品德发展的作用 ۩ （四）自身智力水平
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三、品德的社会学习理论
۩ （一）有关道德行为形成的实验研究
۩ 1.攻击反应的学习实验 ۩ 2.抗拒诱惑实验 ۩ 3.言行一致实验
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（二）社会学习理论的基本观点
۩ 人的社会行为是人借助于内部因素与环境相互作 用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的 结果。观察学习是社会学习理论的一个核心概念。
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3.儿童道德发展的机制
۩ 儿童道德认知发展不是来自生物成熟， 不是从环境中直接将知识内化，是儿 童通过与环境相互作用，将新知识与 已有知识经验联系起来，对其所理解 的经验不断建构来实现的。
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4.皮亚杰的道德认知发展理论对 德育的启示
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（三）社会规范的信奉
۩ 1.概念 ۩ 社会规范的信奉即个体对社会规范的接受，将外 在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要， 确立社会规范的遵从态度的过程。 ۩ 2.社会规范信奉学习的条件 ۩ 在信奉学习中，首先要注意使学生获得有关规范 的价值认识，同时要注意丰富规范价值的情绪体 验。
第十一章 品德的形成
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本章主要内容 ۩第一节 品德心理概述 ۩第二节 品德发展理论 ۩第三节 品德的形成和培养
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第一节 品德心理概述
۩ 一、道德与品德 ۩ （一）道德 ۩ 1.概念 ۩ 道德是由社会舆论和内心驱使来支持 的、反映一定群体共同价值的社会行 为规范的总和。
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۩ （3）后习俗水平(postconventional level) ۩ ⑤社会契约的道德定向阶段 ۩ ⑥普遍原则的道德定向阶段
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2．柯尔伯格道德发展阶段论 在学校道德教育上的应用
۩ （1）道德两难问题讨论法 ۩ （2）“公正团体”法
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（三）道德行为的训练
۩ 1．激发学生养成良好行为习惯的意向和自觉性； ۩ 2．通过良好校风和班风的建立，创设使学生产生或 重复良好行为的情境，不给重复不良行为的机会； ۩ 3．提供道德行为的良好榜样，启发学生模仿； ۩ 4．开展活动，让学生在活动中有意识地练习良好的 行为习惯。 ۩ 5．帮助学生克服不良行为习惯。