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“自然分材”教育思想的内涵理解与实践探索摘要：自然分材以理解教师、激励学生、探索问题为基本前提，在汲取和借鉴因材施教、导生制、分层教学等传统探索的基础上，将理解教育的理念向实践延伸，构建了独具特色的实践模式。
该模式强调教师撰写指导自学书，教学过程按反思诊断、普读求是、补读帮困、内容连网、因人作业等几个环节进行。
自然分材实践彰显了政策价值、伦理价值和生命价值。
关键词：因材施教；自然分材；理解教育；导生制；指导自学书因材施教古已有之，而今人却难实施，盖其原由，不外乎两种：一为班级授课制下，师资不够；二为学生众多，难以分材。
近年来，教学领域众多探索无不想从这两点突破，但此类探索多纠缠于理论理性的思考，难以在实践层面给人以启发。
自然分材知难而进，将理论理性较好地转化为实践模式，从而使教学实践焕然一新。
一、自然分材的基本前提熊川武教授认为，自然分材是“教师让教学任务随学生差异自然分化并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践形态。
”[1]我们可从上述定义得出自然分材的要旨：其一是尊重差异，以学为先；其二是顺势为学，贵在自然；其三，紧著问题，自主发展。
从这几个方面可以看出，自然分材是一种在充分信任教师和学生的基础上，讲求教学效率和教学质量的教学理论和实践模式。
1．理解教师现今的教师处于一种社会的变革过程之中，现今的老师已经不是一种单一的身份，可以说老师的身份现今也比较多元化了，老师身份的多元化也就处使现今教师的主体性无安身之处了，老师们也不得不在种种身份之间纠结徘徊，若服从于政府、学校、专家、甚至于学生的要求，那么教师就真正的成为被委托的人，但是教师又是一种有着无限责任的人。
此时的教师就呈现出了一种虚假化的自我。
我们都知道现今的教师不仅是知识的理解者、传授者，也是学生的思想培育者、思想偏差的纠正者、甚至于是学生学校生活的照顾者等等多种身份。
从现今教师自身专业发展来看，教师又不得不转换自己的身份，从原有的教师身份转换为学生的身份。
“自然分材·四环节”教学的认识、理解与实践作者：宋立群来源：《新课程·上旬》 2013年第16期“自然分材教学”是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所熊川武教授提出的理论。
自然分材教学：让学生自主学习教材，或圈点勾画，或解答问题，或自主探究，或小组互助。
在普读的基础上，必然会区分出已掌握当下学习内容的学生（知者）和未能掌握当下学习内容的学生（补读生），这就实现了自然分材。
自然分材：这个定义的主要内涵有：一是自然分材，相对于人为分层（校、班、组）而言。
根据学生在课堂上掌握学习内容的情况，随机分出“普读生”（完成或基本完成了课堂学习任务的学生）和“补读生”（没有完成课堂学习任务的学生），普读生继续学习新的内容（主要是做新的练习题），补读生上黑板前与教师一起研究疑难，进行补充式讲解和讨论。
本文从“自学—互帮—点拨—测评”四个方面来阐述个人的理解与实践。
一、对“自然分材·四环节”教学模式的思考与采纳1.对自然分材的思考大背景——学校课程改革，小环境——所担任班级为开放班。
全国各地课程改革正在井然有序地进行着，我所在的学校也不例外。
第一次真正思考“自然分材”的含义缘于一次一位听课老师听完我的课后对我的提问，问我什么是自然分材？对“自然分材·四环节”的教学模式也是听得多，理解得少，对很多优秀老师的做法还没来得及总结学习。
所以，我当时就凭自己的想法：尊重个体差异，让不同层次的学生在课堂上都得到发展，草草地回答了这位老师。
但它真正的含义，在课堂上呈现的形式，与普通课堂的区别以及教学效果如何体现等都是我思考的问题，于是我走近了自然分材，认真阅读了熊川武教授的《自然分材教学》这本书，走进了很多同事的课堂，体会到了自学—互帮—点拨—测评的魅力。
2.采纳自然分材的原因很多学生上课能听懂老师的讲解，为什么回家做作业或换个形式就不会呢？这是我的教学中经常会遇到的问题，老师上课讲解能听懂，而一旦回家做作业或换个形式去考就不会了。
大学英语分级教学负面影响的反思及对策研究蔡玲;吴迪;甘丽莎【摘要】分级教学是深化教学改革,实现因材施教的需要.大学英语分级教学是以分类教学、因材施教的原则为指导,以学生的具体特点为依据,实现学生英语综合应用能力培养的有效途径.2004 年,根据教育部提出的大学英语教学改革要求,全国部分高校陆续实施了大学英语分级教学模式.基于此,文章对目前大学英语分级教学的负面影响进行了反思,并提出相应策略.【期刊名称】《长春工程学院学报（社会科学版）》【年(卷),期】2017(018)002【总页数】4页(P149-152)【关键词】分层教学;负面影响;反思;对策【作者】蔡玲;吴迪;甘丽莎【作者单位】黔南民族师范学院外国语学院,都匀558000;黔南民族师范学院外国语学院,都匀558000;黔南民族师范学院外国语学院,都匀558000【正文语种】中文【中图分类】G64从上世纪七十年代以来，随着外语教学的重心从“如何教”转移到“如何学”，对学习者的个体差异因素的研究也日益得到深入与发展。
1999年版《大学英语教学大纲(修订本)》提出“学生入学时按实际水平编入相应级别学习……”。
分层教学理念受到全国高校的普遍关注。
2004年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》(试行)更是掀起了我国许多高校进行分层教学的热潮。
[1]2007年教育部进一步修订的《大学英语课程教学要求》更是明确指出：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。
”[2]在因材施教原则的指导下，大学英语分级教学模式被国内越来越多的高校采用。
十多年来，很多高校经历了几轮大学英语分级教学实践，并取得一定成效。
因材施教是指针对学习者不同的语言能力、认知风格、动机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式。
[3]分级教学又叫分层教学、差异教学、自然分材教学、分类推进教学等，是指以学生认知能力为基础，依照认知规律和语言学习的目的，根据学生的个体差异，对其进行分类排队，按照由高到低的顺序将其划分为不同的级别或层次，从每个级别和层次学生的不同特点出发，确定不同层次的教学，给予不同层次的辅导，组织不同层次的检测，使各级别和层次的学生在各自最近发展区内得以最充分的发展，借以实现既定的人才培养目标的一种教学方式。
自然分材教学法自然分材教学法以理解教育为基础，以构建和谐课堂为目标，实施差生优先策略，有利于教师逐渐克服了往昔对弱生（通称后进生）方法简单态度粗暴的毛病。
教师的变化使不少弱生真切体悟到老师的良苦用心，感激之情油然而生。
那些以前因怨师而厌学的学生学习兴趣逐渐浓厚起来，对老师提出的学习要求不再打折扣甚至主动申请学习任务。
有利于师生交往，交往产生理解、理解孕育感情，便于消除一些基础较差的学生对数学的畏惧心理。
自然分材教学编辑让学生自主学习教材，或圈点勾画，或解答问题，或自主探究，或小组互助。
在普读的基础上，必然会区分出已掌握当下学习内容的学生（知者）和未能掌握当下学习内容的学生（补读生），这就实现了自然分材。
[1]自然分材这个定义的主要内涵有：一是自然分材，相对于人为分层（校、班、组）而言。
根据学生在课堂上掌握学习内容的情况，随机分出“普读生（完成或基本完成了课堂学习任务的学生）和“补读生（没有完成课堂学习任务的学生）”，普读生继续学习新的内容（主要是做新的练习题），补读生上黑板前与教师一起研究疑难，进行补充式讲解和讨论。
[1]普读与补读二是普读与补读是相对的概念，普读生与补读生是随着其学习情况的变化而变化的，即当日为普读生者，来日可能成为补读生，反之亦然。
也就是说，普读生与补读生不是一成不变的。
[1]档案跟踪三是档案跟踪，使课堂中不彻底的分材教学真正走向彻底。
因为每个学生都有学习进步档案，记载的是各自的问题，然后要求学生针对自己的问题学习，就真正的因材施教了。
[1自然分材价值编辑上述可见，自然分材与人为分层的主要区别在于：一是没有人为地把学生区分为优秀生与学困生（通称后进生），因而没有给学生贴上任何标签，对保护学生的积极性与自信心大有好处。
二是有较强的竞争机制，每个学生都必须努力学习，否则可能成为补读生。
因为普读生与补读生是根据当日完成学习任务确定的，因此，他们可能经常性地相互转化。
三是实施补读，对当时没有掌握学习内容的学生补一把火，有利于当场解决问题，不致积重难返。
熊川武坚持师生生命发展的幸福观本刊记者|高林福教育是什么？德国哲学家雅斯贝尔斯说道：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。
教育本身就意味着一棵树摇动另外一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。
”教育应当是一件幸福的事，对传授者和受教者而言都应当是幸福的。
如何获得幸福，师生之间的相互理解是基础。
深耕教育行业多年，从幼儿到小学生、中学生、大学生乃至研究生，他执着探索着教育的方式方法，成就斐然。
而今虽已年逾古稀，白发清晰可见，可他并未停下步伐。
他就是著名教育改革家熊川武教授。
他在中国率先研究中小学战略管理理论，对学校管理心理学进行了较为深入的探讨。
在中国开“反思性”教学先河，创立“理解教育”理论，并躬行践履，使一批实验学校较快发展，一跃而入当地先进学校行列。
从实践中走出的“理解教育”在日常教学中，老师怎么对待学生，怎么对待教学，都表现出了教师的教育观。
“理解万岁”不时在校园里流传，但这样的理解通常是强者对弱者的同情，并非站在一个平等的立场上进行心灵对话，因而很难达成共识。
学校里老师占有优势，学生一般都会害怕老师。
所谓的“理解”，也只是自说自话。
出生于20世纪50年代的熊川武教授，经历过生活的艰辛，见证了中国教育一轮又一轮改革，对其中的酸甜苦辣可谓是深得其味。
20世纪70年代，初中刚毕业的熊川武由于家庭贫困，学业无以为继，只得辍学回家，又因为体弱多病，无法下地干农活。
彼时，他所在的大队里有一个九年制的由县教育局管理的学校，经人介绍，十五岁的熊川武到该校任教，自此开启了他的教育教学生涯。
此后近半个世纪的岁月里，熊川武始终在为教育发展和改革贡献力量，孜孜以求，甘之如饴。
“能够有这样的机遇，很荣幸，也很感兴趣。
”十五岁的熊川武，看上去还是个孩子的模样，却有了做好一份事业的决心。
到学校第一年，他开始教授小学一年级。
由于方法得当，学生成绩突出，一年后，他开始教授小学五年级。
仅仅过了半年，学校又将他调去教授初中一年级。
新理念下因“材”施教新一轮数学课程改革的浪潮滚滚而来，每一位数学教师都已经感受到它的震撼。
新课程、新教材、新理念要求我们每一位数学教师必须有新准备、新姿态，以便能迅速适应新课改。
按新课程标准编写的教材在大多数城市学校已经使用，但大部分农村小学的高年级目前使用的还是现行九年义务教育教材。
为了配合新一轮课程的改革，在过渡的旧教材教学中如何体现新理念，是对每位担任第一线教学教师的一次考验和挑战！下面就此谈谈几点认识体会。
一、旧教材向新教材转变我们数学老师大多数习惯了拿着教材教，习惯了照本宣科按部就班地讲，习惯了把概念、定义、定理和重要例题背来背去。
教材成了限制数学教师自由发挥的桎梏，教参成了诱导老师不用动脑故步自封的鸦片。
新课程标准下的数学教材则赋予了新的内涵，它指出教材不是圣经、不是宝典。
每一位数学教师必须采取扬弃的态度，合理利用，灵活利用。
完全可以大胆地对旧教材内容作必要的调整再编排，也可以适当采纳一些当地社会生活的实例或添加有地方特色的教学内容。
每一位数学教师要明确认识：我们是在用教材而不是教教材!目前九年义务教育教材，在内容上的要求是基本的，绝大多数学生通过努力是可以达到的，但综合性，弹性不够，这对于一个班组中不一定适合于每一位学生。
因此，这就要求教师必须根据课堂教学的需要，对旧教材进行适当的加工处理，让课本中德例题，文字说明和结论等书面的东西，转化为学生易于接受的信息。
二、内容枯燥向富有情趣转变由于旧教材具有一定的封闭性，有的教师又不能创造性地使用教材，仍是以书教书，势必让学生感到数学内容枯燥无味，产生厌学心理。
因此，教师应努力创设良好的教学情境，变抽象为形象，变无趣为有趣，使课堂永远对学生都有一种魅力。
例如:在教学《年、月、日》时，教师先出示“神州五号”载人飞船的画面，然后富有激情地说:“2003年10月9时9分50秒，我国载酒泉卫星发射中心进行首次载人航天飞行。
神州五号载人飞船发射成功，是我国航天发展史上的一座新的里程碑，是中华民族在攀登世界科技高峰征途上完成的一个伟大壮举!请记住这令人难忘的时刻。
因材施教在小学教学中的应用目前小学教学中还存在诸多有待解决的问题，例如新时期下的小学教学模式与实际的教学方案不适应，教学方法、教学内容和因材施教理念相互矛盾等。
本文分析了因材施教在小学教学中突出的问题，并提出了因材施教在小学教学中应用的对策。
标签：因材施教;小学教学;个性化;评价;教师一、“因材施教”概述因材施教”是一条重要的教学原则，是经中外教育实践证明了的教育理论。
最初建立在个别教育之上的因材施教实施起来比较容易，而在今天的班级授课制下进行则相对困难。
然而在班级授课制下实施因材施教有着更为重要的意义。
目前，对因材施教的研究主要集中在两方面。
一是对因材施教内涵的界定。
我国教育类辞书中将因材施教定义为：根据一定的教育目标，针对受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。
现代有些学者对“因材施教”进行了新解，提出因材施教不应该仅仅理解为因“人”施教，还应该包括因“文”施教、因“物”施教、因“地”施教。
二是对班级授课制下如何实施因材施教进行了研究。
有学者提出按学生的各科知识能力水平编班、实行流动管理、小班化教学、分层次教学、一般要求加特长等方法，变“因材施教”为“因教施材”、“因教而学”，还有学者研究了学科教学中因材施教的方法。
众多的研究表明，因材施教对促进学生发展具有重要的作用。
根据内隐理论的观点，教师的观念和态度往往决定其行为。
教师作为因材施教的实施者，他们对因材施教的认识会影响其教学中因材施教的实施。
二、因材施教在小学教学中突出的问题（一）学生的个性化差异每位学生从生下来就注定着各自的差异，这世上没有两个人是完全一样的，现代教育就是根据学生的个性化差异，体现出人性化的特点，坚持按照因材施教理念来教育学生，这也是新时期教育改革下的必然。
发展学生个体化差异主要表现在性格、学习能力、接受能力、心理压力等，会出现这些差异的原因不外乎两种，一种是先天差异，而另一种是后天差异，其中后天差异可由个体成长环境、性格、兴趣、爱好等特征来决定。
本研究为教育部人文社会科学重点研究基地重大研究项目“基础教育内涵性均衡发展研究”（06JJD880011）、优秀博士论文资助项目“理解教育研究———以反思为基础的消除师生误解增进理解的过程与策略研究”（200109）、教育部十一五重点课题“自然分材教学研究”（DHA070147）成果。
论“自然分材教学”对“因材施教”的扬弃赵鑫熊川武教育研究与实验2009年第5期[摘要]源于我国古代的因材施教思想虽然光辉犹在，但需要随时代发展。
“自然分材教学”在继承其合理性的同时，营造以感情调节、同伴合作、知者加速和问题跟踪等为标志的和谐氛围，推行由自学、互帮、释疑、练习、反思组成的教学模式，初步克服了因材施教的经验性、偏教性和弱操作性，在班级教学实践中实现了“全体学生齐发展”。
[关键词]自然分材教学因材施教扬弃重视学生个性发展是当代教育的普遍要求。
这激励教育者广求良策，以取得更优异的教育质量。
在仍以班级教学为主要教育途径的今天，找到既能发挥“因材施教”思想优势又能弥补其局限性的教学理论或思想，成为广大教育理论者和实践者的热切期盼。
自然分材教学由此应运而生。
在字面上，自然分材教学与因材施教都含一个“材”字，故有学人将二者等同。
其实，自然分材教学之“材”是“教材”即教学内容或任务，非人材也，与因材施教的“材”相距甚远。
具体地说，自然分材教学是教师让教学内容随学生的学力差异自然分化并指导学生研究和解决自己学习中存在的问题的教学理论与实践形态。
简言之，教师让学生“顺势为学”。
[1]这里的“势”既是学生的学力情况又是学生的自觉精神，以个体和群体两种形式存在。
“顺势”是从学生实际出发创造条件使他们的主体性与主体间性更好地发挥出来，自学互帮，把握机遇求发展。
重温我国古代的因材施教思想，首位躬行者乃孔子，但总结并用此概念者是后来大儒程颐与朱熹。
程颐说：“孔子教人，各因其材”。
[2]此语为朱熹征引。
从那时起，因材施教逐步传播开来。
经数代人阐释，因材施教的当代意义为：“根据一定的教育目标，针对受教育者的个别差异和具体特点，采取不同的教育措施。
”[3]P1903可见，因材施教的主体是教师，而学生是受教育者（教学对象或客体）；其方法是因人而异的举措。
自然分材教学主要继承了因材施教合理地、有差别地对待学生并让学生有差异地学习的思想。
这不仅表现在整个教学过程都考虑学生的学力差异，同时考虑其他方面如学习道德、学习感情等的差异；不仅让不同学生的学习内容有差别，同时让其学习时间、进度与方法等都因人而异。
在继承的同时，自然分材教学从三个方面对因材施教进行了批评与发展。
一、自然分材教学对因材施教经验性的扬弃因材施教产生于古代个别教学，经验性特征比较明显。
不妨以孔子因材施教的言行为例。
一是知人于施教之先，即教学生应先知学生。
子路初入门课程与教学论研究○33时，是一个桀骜不顺的人，孔子从多方面了解他，看到他短中之长是忠勇力行，故说有朝一日“乘桴浮于海”时，[4]追随他的必定是子路。
与此同时，孔子还能发现子路长中之短是有勇少谋，所以经常提醒他不可做“暴虎冯河”的蠢事。
二是“因人”“因机”施教。
“人”即学生，“机”即条件，这是“因材”的两个变量。
可见“因材”就是从学生“实际”出发，既有他们的身心实际，又包括他们所处的时间和地点的具体情况。
在这方面，孔子提出“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。
[5]至于见“机”施教，孔子的名言是“不愤不启，不悱不发”。
他还采用了因学生差异“问同答异”的方法。
如子路与冉有都“问行”，孔子因他们的性格不同则告知激进与退避；樊迟与颜渊都“问仁”，他根据两者修养水平差异回答的内容深浅不一。
以上可见，孔子的因材施教是建立在个人的教学体验或经验基础之上的，这主要表现在：一是无论是“识材”还是“施教”，都是凭借个人的直觉或当时的感受，其判断或效果受个人经验与心情等因素的影响，难以保证“真实性”与“准确性”。
二是没有必要的“假说”与“求证”，也就是说，采取这些举措的“根据”是什么，它们是否能或必然产生预期的效果，没有得到逻辑证明或实验检测。
应该强调，在当时的条件下，孔子有这样的言行实属不易。
因此，这里指出其经验性或其他局限性不是苛求于他，而是要合理地继承与发展这种教学思想。
于是，自然分材教学的设计者通过如下措施避免经验性。
（一）立足假说众所周知，假说是以已有事实材料和科学理论为依据面对未知事实或规律所提出的一种推测性说明。
立足于它，自然分材教学的设计摆脱了纯主观经验的局限性。
自然分材教学的基本假说是“教学就是解决问题，针对问题采用适宜的方法教学效率最高”。
[6]在这里，“问题”有两义：一是学习任务，即一个任务就是一个问题；二是学习中出现的“错误”，包括思想道德方面的偏差。
这意味着，教学就是从问题出发，解决一个问题学生就前进一步。
根据这个假说，自然分材教学以“问题”贯穿课内所有步骤（步骤的顺序可以因情而变）：第一步“自学”，在自己完成力所能及的学习任务的同时，发现问题；第二步“互帮”，即小组讨论自学中发现的问题，尽可能解决相对容易的问题，并将难度较大的问题集中起来提交给老师；第三步“释疑”，即教师解答学生在自学中发现的且小组无法解决的问题；第四步“练习”，运用所学内容解决问题；第五步“反思”，寻找教学过程中不足之处（问题）。
在课外，自然分材教学提倡“问题跟踪”即在教师指导下学生反复纠正学习中出现的严重错误。
（二）借鉴理论在诸多相关理论中，自然分材教学主要借鉴了三种理论：1.教学理解理论。
它揭示了教学领域中师生的自我理解，和人际（师生之间、教师之间和学生之间）相互理解、教育主体与教育资源的理解，以及对这些理解关系的理解。
由此形成的师生主体性、主体间性、反求诸己等理论，为自然分材教学中“反思”、“互帮”特别是“同伴合作”和“学生主体性”的发挥等提供了依据。
[7]P105~1212.教育感情理论。
它阐释了感情在教学中的作用，让师生知晓了感情修养对提高教学质量的重要性和在教学过程中情智相长的基本原理，如以情生智、养智富情以及运用感情的相应策略。
[8]P113在这种理论指导下，自然分材教学要求师生都做感情的主人，加强感情修养，注意感情调节，使整个教学过程处于向上求进的积极氛围中。
3.个别化教学理论。
其两大流派对自然分材教学提供了丰富营养：一是“掌握学习的原理”，认为“每个学生应该获得公正的机会去达到他的学习目的，……允许学习慢的学生达到目标的时间较多一些；……并对用通常的学习方法没有获得成功的学生进行补习”。
二是“继续进步的原理”，认为每个学生“都应当不停顿地向新的学习任务前进。
学生不应当浪费时间去重复学习已经掌握的学业，也不应当要求学习快的等着学习慢的赶上来才前行。
……并提供给他们能开拓学习范围的丰富活动，以超过较慢的同班同学”。
[9]P349~350这些理论直接演绎出自然分材教学的“问题跟踪”（掌握学习原理）、“知者加速”（继续学习原理）等策略。
（三）自然实验从2004年开始，自然分材教学就在上海、浙江、广东、山东、河南等省市的众多中学实施，不少学校教学质量大幅提升，证实它的假说是成立的。
举例来说，青岛市崂山三中、深圳市文汇中学、深圳市学府中学和深圳市桃源中学等，通过自然分材教学增强了师生的教学问题意识，找到了针对“问题”教学的策略与技术，提高了教学质量。
青岛市34崂山二中与郑州市七十四中，自2006年实施自然分材教学后教学质量迅速提高，都成为市里教学先进单位。
崂山二中2008年高考一本升学率为上年的190%（山东省从2009年开始不再公布各校升学率情况，故2009年的情况不得而知）；郑州市七十四中2009年一本升学率约为去年的400%，翻了两番。
这意味着自然分材教学可以在较大范围内重复检验。
二、自然分材教学对因材施教偏教性的扬弃在这里，偏教性特指因材施教仅关心（或主要强调）教师的施教行为而忽略学生的学习行为的特性。
这使得因材施教在当代班级教学中陷入了困境：其一，因材施教使教师负担过重。
教师不仅要在采取教学行为前了解学生之“材”，而且要找到因“材”而异的教法。
这对于任教数十人（或上百人）的教师来说，其负担是可想而知的。
诚如有的研究者指出的，“因材施教一直是教学倡导的基本原则，在课堂教学中教师要实现因材施教就需要了解每一个学生，根据学生的情况不断调节教学。
然而，在课堂教学实践中，要让教师根据几十个学生的特点因材施教，显然是不可能的，教师只能满足大多数学生的需要，使用的教学策略也只是针对学生群体的特征进行动态调节。
”[10]P6其二，忽略了学生的主体性，使教师成为没有学生帮助的孤立的“教者”。
从表面上看，因材施教强调针对学生的个性特征开展教学，好似将学生放在一个极为重要的位置。
但慎思即可发现，尽管它突出了教师对“材”的划分和把握，但未能引导学生主动选择适合自身特征的学习行为，使其学习带有明显的被动性。
同时它忽略了学生协助教师施教的作用。
其三，因材之“材”由教师主观认定，难免对“弱生”（即被认定为劣“材”者）产生一定的心理压力甚或自卑心理。
为避免这方面的不足，自然分材教学采取的举措有三。
1.改变“以教代学”现象，把学习的自主权还给学生。
所谓以教代学，就是教师越俎代庖，代替学生做他们“应做”且“能做”之事，使他们丧失了大量发展机会。
在这方面，自然分材教学的举措有：一是加强自学，让学生自我“因材施教”。
自然分材教学中的自学是借助由教师编写的“指导自学书”监控的自学，学生既有自己需要什么就学什么的权力，又不脱离教师指导。
指导自学书上有自学目标、内容、方法与评价，客观上保证了学生自我“因材施教”的有效性。
二是“知者加速”，让学有余力者加快“因材施教”。
使“知者”即掌握了老师所教内容，他们又不坐等他人，而要继续前进。
知者加速主要有两个方面：一方面同科加速，即加速的内容属于本堂课所教学科；另一方面是异科加速，即上甲课可以学习乙课的内容。
三是互阅作业，让学生互相“因材施教”。
教师指导学生互相批阅作业，然后相互跟踪学习中出现的问题，直到彻底解决为止。
学生有了自己批阅作业和自己改正所犯错误的权力，学习能力便得到更快发展。
这些“因材施教”主要不是教师的事，而是教师指导下学生自己做自己的事。
这就改变了以教代学现象。
2.自然分化，使得“弱生”不再被歧视。
如前所述，自然分材教学的“材”是教学内容（任务），这种教学内容不是教师人为分配，而是学生借助“知者加速”和“问题跟踪”使之自然分化。
教学中不再区分“优生”或“弱生”，而只有暂时的“知者”和“未知者”，在教学任务中，“知者”和“未知者”绝不是固定的，即便有些学生学得慢且差，但他们在努力之中，符合自然分材教学的“顺势为学”的宗旨，因而不会被人们轻视。
3.组织同伴结对，利用师生合力。
