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西方教育理论期中教学论文----存在主义之品格教育学院：教育学院专业：小学教育学号：12011240782姓名：张娣存在主义思想之品格教育一、存在主义思想简述存在主义教育思想是一种以存在主义哲学为基础的教育思潮。
20世纪50年代产生于美国。
其主要代表人物是布贝尔、波尔诺夫、奈勒。
这一教育思想具有一种极端个人主义的倾向，它以“人的存在”为研究对象，强调人的自我实现，提倡个人的自由选择，重视人文学科的价值，注重品格教育，推崇师生之间的对话关系。
二、马丁·布贝尔的品格教育马丁·布贝尔是奥地利宗教哲学家，有神论存在主义的著名代表人物。
布贝尔认为教育必须重视儿童创造能力的发展。
他同时又指出，教育是以全人为对象的，因而应当将发展创造性本能和发展共享本能与交往能力放在同样重要的地位。
真正的教育不仅仅是传授给学生某些知识和技能，而总是关心着学生整个人的形成，并引导学生建立人与人之间的相互交往和信任，促进构建真正的共同社会。
他强调提出，“教育者的最重大任务则在帮助塑造人的品格”，教育“必须以品格为目标”。
“名副其实的教育，本质上就是品格教育”。
布贝尔认为，要进行品格教育，首先必须确立正确的品格概念。
品格是指稳定地支配着人的行为和态度的内在精神品质或德行。
布贝尔特别强调它的“统一性”、“自主性”、“可塑性”和“动态性”。
有效的品格教育，必须建立在师生“对话”的基础上，并注意以下基本原则：（1）教师不宜带有明显或隐含、或诡秘的动机（2）不要进行伦理说教（3）要因材施教（4）师生之间应该相互信任（5）明确纪律和自由教育三、我对品格教育的理解我眼中的品格教育就是当今社会的思想品德教育，品格教育强调道德教育在教育中的重要作用，而当今社会的思想品德教育同样也是以道德教育为主要目的，其实二者在本质上是相得益彰的，同样也可以说当今的思想品德教育是继承发展存在主义思想中品格教育的结果。
不论是品格教育也好，还是当今的思想品德教育也好，都是强调教育中道德教育的重要作用。
现代教育理论现代社会面临着快速的变革和发展，教育也不例外。
传统的教育方式和理论逐渐显露出种种不足，不再适应当今社会的需求和挑战。
因此，现代教育理论应运而生，为教育提供了新的方向和指导。
一、多元智能理论多元智能理论是由美国心理学家霍华德·加德纳在20世纪80年代提出的。
根据该理论，传统的智力测试只关注数学、语言、逻辑等单一的智力类型，而忽视了其他潜在的智力。
多元智能理论认为，人类拥有多种智力，如语言智能、逻辑数学智能、空间智能、身体动觉智能、音乐智能、人际智能、自省智能和自然观察智能等。
在现代教育中，多元智能理论提倡教师应该根据学生的不同智力类型，采用多样化的教学方法和评价方式，以满足学生的个性化发展需求。
同时，该理论还强调学校需要提供多样化的课程，鼓励学生探索自己的兴趣和潜能。
二、建构主义教育理论建构主义教育理论是由瑞士心理学家让·皮亚杰和美国教育家杰罗姆·布鲁纳在20世纪提出的。
该理论认为，学习是一个主动的过程，学生通过积极参与和实践来构建自己的知识和理解。
在现代教育中，建构主义教育理论强调学校应该创造积极互动的学习环境，鼓励学生进行合作探究和问题解决，培养学生的批判思维和创新能力。
同时，教师应该成为学生学习的引导者和合作伙伴，而非仅仅传授知识。
三、个性化教育理论个性化教育理论倡导根据学生的个体差异和需求，为每个学生提供个性化的教育服务。
该理论强调每个学生都是独一无二的，应该根据学生的兴趣、能力和学习风格，量身定制教育方案。
在现代教育中，个性化教育理论引领着教育改革的方向。
学校应该关注学生的发展需求，培养学生的自主学习和解决问题的能力。
此外，个性化教育还注重教育资源的公平分配，努力弥补贫困地区学生的教育差距。
四、社会构建主义教育理论社会构建主义教育理论强调学习是社会和文化共同构建的过程。
学生通过与他人的互动和交流，融汇各方面经验和知识，建构自己的学习和理解。
在现代教育中，社会构建主义教育理论认为学校应该创造良好的学习社区和合作环境，让学生能够相互合作、分享经验和知识。
“按几何图形排列着一行行简陋的课桌，紧紧地挤在一起，很少有移动的余地;这些课桌的大小几乎都是一样的，仅能够放置书、笔和纸；另外，有一个讲台,一些椅子，光秃秃的墙壁，还可能有几幅画。
"“这一切都是有利于‘静听’的,单纯地学习书本上的课文，标志着一个人的头脑对别人的依赖性。
”这是杜威对十九世纪美国学校教室的形象描述.然而,这样的情景却惊人相似地还出现在21世纪中国的教室里.当我们的教育迈入新时代的时候，或许我们会突然发现，今天面临的许多教育问题，在杜威那儿都能给予我们新的启迪。
约翰·杜威（John Dewey,1859—1952），美国著名哲学家、教育家,实用主义哲学的创始人之一,功能心理学的先驱,美国进步主义教育运动的代表。
1859年10月20日杜威生于美国佛蒙特州的农业小镇柏林顿.父亲是一个零售商，母亲是地方法官之女,哥哥后来成为著名的经济学家。
1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。
1882年，在约翰霍普金斯大学研究哲学。
1884年获哲学博士学位。
1884～1894年在密歇根大学和明尼苏达大学任教。
1894～1904年任芝加哥大学哲学教授,哲学、心理学和教育学系主任。
他在芝加哥的成就使他获得全国名望。
1904年，改任哥伦比亚大学哲学教授.他和哥伦比亚的联系达47年之久,先是任哲学教授,后任哲学荣誉（退休）教授.在任教的25年中，吸引了国内外成千上万的学生，成为美国最闻名和最有影响的教师.杜威一生获得过多个博士学位。
1884年霍普金斯大学哲学博士学位,1904年威斯康星大学法学博士学位，1910年佛蒙特大学法学博士学位,1913年密歇根大学法学博士学位，1915年霍普金斯大学法学博士学位，1917年伊利诺伊学院法学博士学位,1920年北京大学法学博士学位,1929年哥伦比亚大学法学博士学位，1930年巴黎大学法学博士学位，1946年奥斯陆（挪威)大学荣誉哲学博士学位和宾夕法尼亚大学理学博士学位。
（完整版）近现代外国著名教育家教育思想总结,推荐文档近现代外国教育家教育思想荟萃夸美纽斯如《语学入门》《大教学论》《母育学校》。
其中的《语学入门》一书很快被译成多种文字，在世界各地流传。
《大教学论》的中译本曾于1939年由商务印书馆出版，人民教育出版社于1984年将其列入《外国教育名著丛书》之中。
一、论教育适应自然（一）直观性原则（二）系统性原则（三）自觉性原则（四）巩固性原则三、论学制和班级授课制四、论教学内容和教科书（一）论教学内容夸美纽斯的教育和教学思想是与他的“泛智论”密切相关的。
夸美纽斯一方面强调泛智教育，主张把一切知识教给一切儿童；另一方面，他又强调在选择教学内容时要注意知识的实用性。
他说：“只有那些易于指明用途的事情才应教给学生。
”夸美纽斯：《大教学论》，第117页。
凡是无用的东西都应当抛弃。
夸美纽斯指出，泛智教育并不是要求人们通晓一切科学和艺术；人生是短暂的，而知识则是无限的；因此，应当学习那些对我们的现实生活有所帮助的知识，为生活而学习。
（二）论教科书他的名著《大教学论》的出版，标志着独立的教育学的诞生。
二、教育上的哥白尼——卢梭卢梭（Jean Jacques Rousseau,1712—1778）是18世纪法国著名的启蒙思想家、哲学家和教育家。
卢梭的《社会契约论》一书问世，指出国家起源于契约，社会是由人们通过契约的形式而组成的，卢梭出版了他的教育哲理小说《爱弥儿》，系统地提出了他的教育思想，对天主教会和封建专制制度进行了无情的批判。
卢梭的教育思想是18世纪法国社会发展的产物。
当时的法国封建等级制度森严，教会和贵族统治着整个社会，他从资产阶级的利益出发，在抨击封建的、宗教的旧教育基础上，提出了一套全新的教育理论，自然教育就是其教育思想的核心。
一、论自然教育卢梭的自然教育思想集中体现在他的教育名著《爱弥儿》一书中。
在这本书中，卢梭明确提出教育的目的是培养自然人。
二、论各年龄阶段的教育主要分为实施自然教育，卢梭根据儿童身心发展的自然过程，将人的发展分为四个时期，并对各个时期的教育提出了具体要求。
浅议西方教育理论发展的历史进程我们本着辩证唯物主义和历史唯物主义的观点，对西方教育理论，从它的产生、发展、结果和影响，进行分析研究，可概括为：原始(古希腊、罗马和中世纪)、再生(文艺复兴运动)、创立(近代社会)、发展(现代社会)四个阶段。
代表人物及其代表作有：柏拉图《理想国》，卢梭《爱弥儿》，赫尔巴特《普通教育学》，杜威《民主主义与教育》等。
就其思想本质，则可揭示为：神性化、人性化、心理学化和现代化四大进程。
一、神性化教育理论西方教育理论产生于古希腊。
柏拉图的《理想图》就是既古老而又系统的经典。
书中论述的教育理论，便是教育理论发展原始阶段神性化教育理论的典型模式。
柏拉图认定：神是宇宙万物的本原，“人是神的创造物。
”在理想的国家里，存在着“神造出来独具智慧的金质，意志坚强的银质，强烈情感的铜铁质”三种不同性质的人。
教育的目的，就在于使人保持神所赋予的本性，以固定其社会地位和社会职责，建立“理想”的国家。
于是，柏拉图就以“神性至上”、“神性至善”的思想为其教育理论的主导。
使人接近神性、具有理性为其教育理论的核心。
据此，他把人的心灵看作是由“欲望”、“精神”、“理性”三个部分组成的复杂整体。
提出通过教育，对人的这些天性加以培养、训练，使之节制欲望，发展精神，富于理性，以接近神性．就成为教育的基本功能。
并由此，拟定出一套“金字塔式”的学校教育系统。
7岁前儿童入养育院，实施故事、游戏、音乐、体育教育，作为教育的始基。
7—17岁铜铁质少年，入文法、弦琴、体操学校，实施读写算和“情感”教育，培养“节制”美德，成为生产劳动者。
17—20岁银质青年，入“埃弗比(军事训练)团”，实施数学、几何、天文、音乐和“意志”教育，训练“勇敢”美德，既完成培养卫国者(军人)的任务，又为培养“哲学家”作准备。
20一30岁金质人，实施“智慧”教育，培养“理性”；年满30岁，派去担任国家一般领导职务；少数“天赋特厚”、“敏而好学”的具有特殊才能者，再用五年时间去研究辩证法，到35岁再派去担任国家重要官吏；其中极个别出类拔萃者，再经过十五年服务于政治、军事的实际锻炼，确已获得丰富经验而“理性纯全”者，50岁才能成为“哲学家”——国家的最高统治者。
进步主义进步主义教育的宗旨在于反对19世纪末、20世纪初美国沿袭欧洲形式主义占统治地位的传统学校教育，以便使美国的教育适应日益工业化、都市化和大量移民的需要。
进步教育要使学校教育实际些，使教育更能够处理普通人日常所关心的事情。
北美殖民地早期是一种以宗教为中心的社会，清教徒认为人的本性是邪恶的，所以出于儿童自然欲望的任何活动，如呵呵大笑、跳舞、游戏等，都应该加以控制。
教师教学所遵循的原则是“布置作业-记忆-背诵”。
南北战争后，美国逐渐完成由农业社会向工业社会的过渡，以宗教为中心的伦理训练逐渐转为以学科为中心的理智训练。
虽然教师也要求学生掌握某些政治、历史以及有道德意义的教材，但他却无法对学生实际的道德品质作出判断。
在教学活动中，教师只是根据教学大纲、教科书的要求给学生布置作业，要求他们反复练习、记忆，并在考试时背诵出来，而学生注意的也只是印在书本上的字词，而不去理解与人生意义有关的问题。
进步主义教育思想的传统最早可以追溯到古代罗马教育。
古罗马人注重实际，注重教育的实践性，认为教育要与人现实的生活相联系。
自然主义直接影响了进步教育。
卢梭在《爱弥儿》中开宗明义：“上帝创造的一切都是善的，而人滥于作为，便变为丑恶的。
”既然人生来就是善的，顺其自然的发展就可成为善良的人。
如果按照成人的标准来塑造儿童，教育便不会成功，所以教育要顺应儿童的天性，儿童不应受戒于成人，而只应受到自然的惩罚。
16:32 2005-6-13传统教育中，教材以及正当行为的标准是从过去继承而来的，学生的态度必须是温良、忍受和柔顺的。
1896年杜威着手开办芝加哥大学实验学校，学校注重社会性和学生的活动，强调儿童的兴趣和冲动乃是儿童天赋的资源、未投入的资本，儿童积极成长正是依靠这些资源和资本的运用；教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。
进步教育尊重儿童的个性、鼓励儿童自由的和自然的发展和儿童的创造，以儿童的兴趣和需要作为教育活动的依据。
这种思潮表现出极端的个人主义和儿童中心的倾向，是把个人和各种制度从压制人的生活形式的束缚下解放出来的那种广泛努力的一个部分。
西方教育教学及学习心理论述如何在教育中发挥数学的作用，使数学在培养人的过程中起到它应有的作用，换句话说，怎样把数学教好，怎样使学生学好，这是一个很难解决的问题．数学在教育中反反复复的实践历程，为我们提供了一个可供参考的思路．一般的数学教育，大约在十九世纪初已成为西方各国教育体系中的组成部分．西方近现代教育家的理论论述对数学教学的发展有着极其重大的影响．十七世纪捷克教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius 1592~1670年）在教学论上的一个重要贡献就是确定了学年制和班级授课制，提出了一系列的教学原则．如：直观性原则，系统性原则，巩固性原则，连贯性原则，量力性原则，自觉性原则．他的这些教育思想都在他的代表作《大教学论》中．二十世纪荷兰著名数学教育家弗莱登塔尔(Hans Freudenthal 1905~1990年)把夸美纽斯的教育原理“教一个活动的最好方法是演示”改为“学一个活动的最好方法是做”．重点从教转向学，从教师活动转向学生活动．将数学作为一种活动来进行解释和分析，建立在这一基础上的教学方法，弗莱登塔尔称之为再创造方法．[2]在十九世纪初，德国著名哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart 1776~1841年)第一个企图按照心理活动的规律，把教育学和心理学结合起来．把心理学引到教育学里边来，也就是企图按照心理学活动的规律来分析教学过程．他认为教学的进行必须在教师传授新内容的时候能够在学生的心灵中唤起一系列已经有的概念．这就是新旧知识结合，这种在原有的经验基础上去掌握新概念的过程，他叫做“统觉”．数学教育哲学是数学教育的理论基础．事实上，无论人们的意愿如何，一切数学教学法根本上都是出于某一数学哲学，即便是很不规范的教学法也是如此．因此，问题并不在于教学的最好方式是什么，而在于数学到底是什么．如果不正视数学的本质问题，便解决不了关于教学上的争议．除课程哲学观以外，教师本人的数学哲学观对教学方式亦有很大影响．一项著名的研究结果表明：教师专业数学思想的形成与他们表达数学内容的典型方式存在着一致性，这有力地说明了教师的数学观、数学信仰和爱好的确影响着他们的教学活动．[3]瑞士著名哲学家、儿童心理学家皮亚杰(Jean Piaget 1896~1980年)在研究人类知识发生、发展的过程中，深入探讨了人的认知建构．他的“发生认识论”和“认知发展阶段论”，对学习和思维发展研究有着巨大的作用，尽管弗莱登塔尔等对一些具体的研究问题和实验方法提出了质疑，但不影响他的理论的整体价值．皮亚杰发生认识论的核心思想是企图根据认识的历史、它的社会根源以及认识所依赖的概念与运算的心理起源，去解释认识尤其是科学认识的现象和问题．为什么可以让学生自己去发现知识呢？其理由是儿童有一种与生俱来的探索事物如何运作的好奇心，即人具有一种探究世界的内部动机．他的认知发展阶段理论认为儿童思维发展既是连续的，又是分阶段的，每个阶段是前一段的自然延伸，也是后一阶段的必然前提，发展阶段不能逾越，也不能逆转，认知（思维）总是朝着必经的途径向前发展．感知运动阶段（0—2岁），儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构建动作图式的认知发展阶段．前运算阶段（2—7岁），儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，开始出现表象或形象图式的阶段．具体运算阶段（7—11、12岁），儿童从表象性思维中摆脱出来，逐渐进行抽象思维的认知发展阶段．形式运算阶段（11、12岁以上），儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段．维果斯基(ЛевСемёновичВыґотсқий1896~1934)等前苏联心理学家的基本观点看似与皮亚杰类似，但是有本质的差异．在维果斯基看来，由于儿童自出生以来就处在其周围特定的社会环境的影响之中，他的成长过程中必然伴随着他所处的社会文化环境中语言文字符号的学习，在学习和运用语言文字符号的过程中，他以其所掌握的心理工具为中介，他的高级心理机能逐步从低级心理机能的基础上发展起来．在整个认知发展过程中，虽有生物成熟的影响，但成熟更多的是对低级心理机能（如各种感知觉）的制约作用，而对高级心理机能而言，主要受社会文化环境的影响．维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程．[4]杜威(John Dewey 1859~1952年)是二十世纪初至五十年代，现代西方教育史上最有影响的代表人物．在二十世纪初，中国许多人到美国去学教育，受杜威的教育思想的影响较深．如著名的教育家陶行知（1891~1946年）在早期就受杜威的影响较大，他把杜威的“做中学”加以发展，就“教学做合一”，并把杜威的名言倒过来成为“社会即学校，生活即教育”．杜威认为书本知识是“冷藏的死的知识”，他要学的知识是“活知识”．杜威的另一个中国学生陈鹤琴（1892~1982年），提出“活教育”．这些教育家都是受到杜威教育思想影响并联系中国当时教育实际提出具有进步意义的教育观点．杜威的名著《民主主义与教育》是近现代教育理论的一座丰碑，是他实用主义教育思想的集中代表．杜威认为，教育是社会生活延续的手段．人一出生不仅不了解，而且十分不关心社会群体的目的和习惯，为了社会的延续，就必须使新生的人认识群体的目的和习惯，并且使他们主动地对社会的目的和兴趣感兴趣．教育恰恰就是弥补人在成长中的缺陷的手段．杜威认为：社会生活本身的经久不衰不仅需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用．这种共同生活，扩大并启迪经验，刺激并丰富思想，对言论和思想的正确性和生动性担负责任．成熟的人和未成熟的人，彼此之间的成就不等，不仅使教育年轻人成为必要，而且为这种教育的需要提供巨大的刺激，把经验整理成一定的次序和形式，使经验最容易传达，因而最为有用．教育的过程是一个不断重组、不断重构、不断转化的过程，教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每一个阶段，都以增长生长的能力为目的，教育的目的在于使个人能够继续他们的教育，学习的目的或报酬是继续不断生长的能力．在学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的活动和作业联系起来．因此，一个人离开学校之后，教育不应停止，学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行．使人们乐于从生活本身中学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好产物．[5]前苏联教育家凯洛夫(ИванАнлреевичҚаиров1893~1978年)于二十世纪三四十年代主编了《教育论》中的教学论．凯洛夫的教学论的主要论点是：认为教学过程是学生认识客观世界的一个过程，强调了智育在教育中的重要作用，提出了学校的主要任务是传授科学知识发展学生的智力，形成技能、技巧，但他没有着重谈怎样发展智力．针对凯洛夫教学理论的不足，前苏联教育家赞可夫（Л∙В∙Занков 1901~1977年，维果斯基的学生）提出了自己的教学理论．他首先提出的基本概念是教学与发展的关系，他认为：“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识，而且要求发展他的智慧、意志、情感，和他的才能和禀赋”．他所说的发展有两种，一种是一般的发展，他说：“一般发展不仅是指智力发展，而且包括情感、意志、品质、性格、集体主义的个性发展”；一种是特殊发展，这是指发展一些特殊才能的人．他的另一个概念是，不能认为学习成绩好就等于发展水平高，也不能认为掌握了知识就会“自然而然地”变成发展水平高的人，就是知识和发展不能简单地等同起来．但是发展和掌握知识又是密切联系的，“人的头脑不是什么真空的东西，发展不能在真空里进行”．学生的发展是在掌握知识的过程中进行的，掌握知识应当促进学生的发展，而发展上的进步又应促进学生很好地掌握知识，知识和发展的关系是一种辩证关系．赞可夫所指的“智力发展”有三个方面，即：观察能力的发展，逻辑思维能力的发展，实际操作能力的发展等．美国教育家布鲁纳（Jerome Seymour Bruner 1915~）的教学论思想，是通过教学达到什么目的？教什么？什么时候教？怎么教？教师在教学中起什么作用等问题体现出来的．关于教学目的，布鲁纳认为，教学不仅要使学生学习和掌握学科的基本结构，还要重视发展学生的智力．单纯的传授知识为主的教学是低水平的教学，主要发展了学生的记忆力．关于课程中心，布鲁纳很重视课程的基本结构和人的认知结构的关系．他指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”．对学生来说，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的．这里，布鲁纳所说的“学科的基本结构”就是指学科的基本概念、基本原理，即学科所阐述的带有规律性的知识体系．关于什么时候教？布鲁纳强调基础学科的早期学习．关于怎样教？布鲁纳把学生的学习看作认识过程，看作学生主动地获取知识和不断地发展智慧的过程，进而论述了四条学习原则．即：动机原则，结构原则，序列原则，强化原则（反馈原则）．现象学理论假定每个人都和别人不一样，例如，当两个人听同一个政治演说时，一个人可能表示拥护，打算投演说者的票，而另一个可能决定投演说者对手的票．现象学者认为，是由于候选人在演说时听讲者个人对他的知觉．按照这种看法，人不是消极被动的个性载体，也不是强化的单纯的承受者，而是做出行为并能够对他们的行为做出计划和选择的能动的、有思维的机体．[6]现象图式学是对现象学理论的发展．现象图式学的目的是探究和辨别学习目标出现方式中的变异．由于人们体验现象的方式是有限的，这使得现象图式研究的结果成为一个有用的教育工具，可以帮助学生以何种方式学习所教主题．根据现象图式学理论，学习是“个体和世界之间的内在关系”，“学习的最重要形式是让我们能够从不同的角度审视世界”，“由于变异，我们可以经历并辨析我们必须面对的情境或现象的关键，在这个意义上，关注这些关键问题，从而出现了模式．由于已经经历了充满变化的过去，我们就有能力应对充满变化的未来”．1训练迁移中最重要的变因是两个课题的相似性．如果课题1和课题2很相似，就会有正迁移．如果两个课题要求相反的或相冲突的习惯，就会有负迁移．当两个课题彼此毫不相干时，就会有零迁移．即使两个课题互相有关，也可能有零迁移，因为同时存在正、负迁移影响，两者结合就会相互抵消．对迁移现象进行的分析表明，通常都是这种情况．迁移通常兼有正影响和负影响，两者相抵决定迁移是正、是负还是零．因而对迁移的分析就致力于把不同的课题分成各个组成部分，并说明在一个课题内哪些组成部分可能正迁移，哪些组成部分可能负迁移，而为得到最大的正迁移和最小的负迁移，将只教那些显示正迁移的组成部分．[6]。
