第六组: 郑逸农的”非指示性教学”（小组成员作业）小议郑逸农的“非指示性教学”班级：09汉语言文学学号：0905010329 姓名：非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来”指令型课程的全预制、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化”。
它”非指示性教学模式”根源于罗杰斯的人本主义思想，脱胎于其”非指导性教学模式”，可以说它是”非指导性教学模式”在中国语文教学实践中的具体化。
”非指导性教学模式”并非如郑逸农先生所认为的”教学无固定结构、教学无固定内容、教师不作任何指导”（见《语文学习》2000年第7 期郑逸农文）。
先说说对”非指示性”教学的理解。
首先，”非指示性”教学，它要解决的是什么问题？根据手头的一些资料，我觉得郑逸农老师等提出”非指示性”教学，要解决的是以下四个问题：(1)教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。
一个”比喻”要教十二年，为什么要教十二年呢？是主观的设计。
（２）一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。
（３）课堂教学过程主要还是将教学内容”传递”给学生。
（４）教学的方法（主要是公开课），还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合老师去完成教学目标。
“非指示性”教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。
我们在理解、判断”非指示性”教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。
当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。
郑逸农老师他们选择了“非指示性”这样的”教学方法”。
第二个理解是：“非指示性”教学目前所取得的成效。
按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面：（1）理论研究的成效：主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从2000年到2004年有这样一个理论上的发展过程。
（2）课例的积累：“非指示性”教学积累了一些获得相当好效果的课例，这些就代表着它所取得的实绩。
（3）是在文章和课例当中所体现的一种教学的操作程序（从一般教学方法来认识）。
也就是说，现在对“非指示性”教学探讨的重点放在教学方法上。
郑逸农老师开始提出的“六步”（自读-定向-研读-讨论-交流-引导-反省），这个教学程序后来有所变化。
其他的老师也提出了不同的方法，崔国久老师后来提出了这样四个”方面”：自由阅读-获得感知与问题-讨论交流-教师补充发言，这也基本上是从教学方法着眼的。
以上是我通过对郑逸农“非指示性教学”教学实录的相关学习，对于“非指示性”教学的两点理解。
对“非指示性”教学的讨论，从教学方法的角度，我们可以看到，“不指示学习目标，不指示问题的答案”是原理层面的教学方法；教学的流程包括教案的制作方式，是技术层面的教学方法；所主张的“体验性阅读教学”，是操作层面的教学方法；技巧层面以郑逸农老师的课堂教学为代表，体现了教师的整体的素养。
这样，就构成了一堂具体的课。
对“非指示性”教学的质疑，涉及四个方面。
而我们老师关心的主要是这样两个问题：一是关于学习目标的问题，要不要目标？二是关于指示的问题，要不要指示？这都是源自教学方法的角度。
另外两个问题我在这次会上没有听到，但在文章里面我看到了，方智范教授和韩军老师他们有两篇文章，主要是从内容上来找问题的：要不要答案？怎么来体验，什么叫体验教学？现在看来，“非指示性”教学的研究，主要是从教学方法的角度；教师们的质疑也是从教学方法的角度。
大家共同关注的是“非指示性”教学的方法，这当然有其意义与价值。
但是我个人认为，研究和讨论有必要进一步深入。
如果要对“非指示性”教学方法的问题有一个相对合理的理解，可能从“教学内容”的角度入手更为有效。
通过对“非指示性”教学的了解，我认为它在以后的运用中可以以下三个方面努力：（1）立足于语文课程改革的高度。
也就是说，不仅仅着眼于教学方法的改革，更主要的是立足于语文教学内容的改革。
（2）立足于语文课程与教学的流派。
（3）立足于语文教师的专业化发展。
我主要展开说的是第一点。
所谓“立足于语文课程改革的高度”，主要是从教学内容的角度入手：教师教什么，学生学什么。
从这一角度我来讨论语文“非指示性”教学“两不”的含义—“不指示学习目标”是什么含义？“不指示问题答案”是什么含义？（一）关于“不指示学习目标”理解“不指示学习目标”，首先要澄清“目标”这个词的含义。
目标是教学内容掌握的质量标准。
一堂课下来学生所掌握的结果是什么，对这个结果的描述就是目标。
但是我注意到，在对“非指示性”教学的讨论中人们对“目标”这个概念的把握是在变化的。
李海林先生在《〈再别康桥〉课例研讨一》中说：”对语文教学来说，教学内容的生成过程，就是教学目标的实现过程。
”（见《语文学习》2004年第3期张华教授的《课程与教学论》把目标分为三种类型：第一种类型是“行为目标”，规定学生要做什么、怎么做、做到什么程度，往往是事先规定的。
这是“行为目标”，又叫“教学性目标”。
与“行为目标”相对的，是“生成性目标”。
“行为目标”与“生成性目标”怎么区别呢？我们可以简单地说，“行为目标”是在教学之前规定了的，“生成性目标”是在课堂教学当中产生的。
第三种类型是“表现性目标”，它与“教学性目标”相对。
这两者之间的区别在哪里呢？“教学性目标”，是每个学生共同掌握的；“表现性目标”，强调的则是在课堂中学生多元的收获。
在一般课程与教学论里，对“教学目标”这个词，是有不同理解的。
那么，我们在讲“不指示学习目标”时，用的是什么含义上的“目标”呢?“不指示学习目标”，它的一个含义就是说，在课堂教学之前不事先、不外在、不主观地规定一个目标，而是在教学当中，在课堂教学的现场来产生一个目标。
对这个话，有的老师可能一时难以理解。
事实上在讲“生成性目标”，在讲“目标”在教学中生成的时候，很大程度上就已经取消了“目标”这两个字。
提倡“生成性目标”的斯滕豪斯就说过：“目标”这两个字，是个累赘。
他用另外一个说法，叫做“过程原则”。
我觉得与其说“不指示学习目标”，在我们语文教学里面可能不如说是“不指示教学内容”。
我们原来老师上课的时候，这堂课教什么，事先有一个方案、有一个确解。
现在所谓“不指示教学内容”是什么含义呢？下文我会谈到，事先也是有方案的；但是这个方案不直接拿到课堂里面去教，而是根据学生学习的具体情况有所选择、有所改变，也就是说，教学内容要在课堂教学的现场生成。
所谓“不指示学习目标”，我理解就是这样两层含义：第一，教学内容是在课堂教学中动态产生的--而我们过去是主观的去设计一些教学内容。
第二，课堂的教学内容是在师生的互动中随机展开的。
现在教那个，下面教什么呢？这要根据学生的情况；而不是根据教师事先的预设--现在我教这个，下面我就要教那个。
它要针对学生的情况。
“不指示学习目标”，在我们语文学科里面，大致的意思是“不事先指示教学内容”。
因为教学内容在课堂教学中没有事先指示，最终达到的结果显然也就不能事先估计--从这个意义上来说，就是“不指示学习目标”。
“不指示教学内容”，教学内容在课堂教学中动态产生，教学的内容是在师生的互动中随机展开，那么“教学内容”由谁提出来呢？我觉得这是一条线：由学生提出--师生碰撞--由教师提出由学生主导--师生互导--由教师主导这个线的一端是由学生提出来的，这个线的另一端是由教师提出来的。
那么由教师提出来的与主观设定好的有没有区别呢？有的。
教师提出来的前提是要根据学生的学习情况、要根据学生现场的学习情况，而不是事先有一个设定、事先有一个规定：我今天必须讲这个，不管学生听得懂听不懂，不管学生有味没味，不管学生能接受不能接受。
按照我个人的理解，从由学生提出到由教师提出，这是一条线的两端，理想的状态应该是师生碰撞当中。
所谓“现场产生”，所谓“动态产生”，就是在师生碰撞中产生。
“师生碰撞”，在郑逸农老师他们的认识中，主要指的是“学生与学生的碰撞”，我认为这可能过分拘泥了。
课堂教学中放弃教师这一边可能行不通。
这个也用不着展开来讲，语文教师之所以有这个职业，就是因为教学需要你，这是很简单的道理。
但前提是什么呢？前提是基于现场学生的学习情况来引导，所以，“非指示”教学按照我的理解以及我对这项研究今后的期望，应该是更强调“师生碰撞”，应该是教师在引导学生自主学习的中间阶段、互相合作阶段动态产生，而不能够仅仅体现在学生的这一端并拘泥于学生。
由谁提出不是关键问题，关键问题是在课堂教学中内容要动态产生，你不能事先预设。
大家知道，很多教师备课很少考虑学生的情况，即使考虑情况也是经验式的。
而“非指示性”教学在“不指示学习目标”这层含义上，就是把学生放在教学的主要位置来考虑。
那么，这个课是由教师来主导还是由学生来主导？还是由师生碰撞互相来导呢？我觉得这也是一条线，理想的状态是由师生碰撞互相来导。
我们在理解“非指示”的时候，不应该停留在“指示”这两个字的字面去争论，而要根据他们（郑逸农等）提出的含义去讨论。
“不指示学习目标”，就是指在课堂里面教师不单边地提出教学内容，而是在课堂教学中根据学生对课文的理解由学生、由学生与学生的讨论碰撞、由学生与教师的讨论碰撞生成一个教学内容。
很显然，这里面包含着很强烈的引导性。
教学要根据学生的学习情况，教学内容要立足于学生的学习动态地产生，教学过程要根据学生的情况随机展开，这里面显然需要强化教师的引导。
“非指示”教学如果在课堂教学中真正地、完全地体现的话，应该是教师随着学生走，是教师围着学生转；是教师帮助学生、配合学生，而不是过去那样学生配合教师。
“帮助”“配合”，在这里的含义就是“引导”。
教学内容的随机生成与语文教师的引导，这之间是不矛盾的，也不应该矛盾。
“非指示性教学”教学实录认识1105010031 11级一班郑老师在《语文教学通讯》2003年第6期这样解释非指示性教学：“非指示性”用于高中语文阅读教学。
其核心是“两不”，“四自”。
“两不”为：不明确指示学习目标，不明确指示问题答案。
“四自”是：用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。
“不明确指示学习目标”，是指教师对学习目标不作单向性的预设，不以教师的思考代替学生的判断，让学生从自身特点、文本特点出发，自己确定学习目标。
“不明确指示问题答案”，是指教师对问题答案不作“标准化”的解说，而让学生自我探究，相互讨论，形成基本共识，同时鼓励不同的理解；教师只是其中的一个参与者。
教师在身份上不再是包办者，而是组织者；在作用上不再是训诲者，而是引导者；在方式上不再是传授与示例，而是对话与交流。
通过郑老师的《再别康桥》课例实录，对照郑老师自己提出的几个教学要点，我们可以看到以下教学亮点:（1）引导学生主动鉴赏。
郑老师创设情景将学生引向文本，对于学生的自我赏析，郑老师要求宽泛，不作具体的示例性方面的指示，避免了束缚学生的思维，限制他们的自由探索和创新尝试，使学生喜欢去读，愿意去读。
