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上海师范大学专业学位论文例如长辈的指示，按上级指示办。
试分析，如果是第一种，教师在学生理解有障碍的时候，把问题的关键指给学生看，点拨一下学生未尝不可。
．第二种意思，指点、指引，用建构主义的话来讲“教师是平等中的‘首席’。
”教师理应对学生进行指导和引导。
第三种，教师虽然在权利上在人格上与学生平等，但是教师之所以为教师是因为“闻道有先后，术业有专攻。
”不能因为强调学生的主体性而忽略了教师的主导性，当学生的思想洪水要冲破道德的底线，教师有责任、有义务叫停。
踩刹车是一种指示，是一种善意的劝导。
此外，郑逸农老师认为：无论是“指”还是“示”，其主宰者都是教师。
笔者对此看法也有所不同，教师在课堂上让学生自主合作探究就是利用了学生之间思维的差异性，思考较成熟的学生对问题的看法往往也给其他学生以指示，此时，指示的主体就不再是教师了。
由此看来，郑逸农老师将传统的以教师为中心的教学概括为“指示性”教学是不妥当的。
因此折中“指示性”和“非指导性”更失偏颇，如果不能正确理解“指示”二字，争议就无可避免。
按照郑逸农老师对“非指示性”教学的界定，将其修改成“非专制性”教学或是“非独裁性”教学是否更贴切些呢。
三、“指示”与“引导＂郑逸农老师多次强调“非指示性’教育下，教师不是指示者，而是引导者，教师的行为不是指示，而是引导。
”１７在他看来，“指示”与“引导”的主要区别在于学生有没有独立思考的权利与空间。
语文教学要不要指示，什么时候指示，著名教育家叶圣陶给我们启示。
叶老在《从国文课程标准谈起》中写到“对于选文应抽绎其作法要项指示学生，使其领悟文章之内容体裁作法及其背景，并注意引起其自学动机。
”讲过之后，“又应指导学生作分析、综合、比较之研究，务使透彻了解。
或提出问题，让学生课外自行研究。
州８可见，叶老认为在学生没有领悟内容体裁作法及其背景的时候，教师应该把“作法要项”提炼出来出并演绎给学生看，引起学生的注意，使学生产生学习动机：在按照教师的“指示”熟悉和掌握解读方法后，教师只需指导学生做研究，透彻了解了，可提出问题让学生课外自行研究。
网络环境下高中语文非指示性阅读教学探讨摘要：“非指示性”语文教学理念自提出以来备受关注，在丰富语文教学理论的同时，也激发了学生学习的热情，并且获得了很多成功的体验，这是传统教学方法无法达到的。
本文就网络环境下，高中语文“非指示性”阅读教学展开了讨论。
关键词：网络环境高中语文“非指示性”阅读教学新一轮的课程改革，强调了课程内容要与信息技术紧密结合，这体现了课程改革的与时俱进的原则。
实际上，社会生活的方方面面都离不开信息技术，教师在授课的过程中，有必要利用好信息技术这一辅助工具，在提高课堂效果的同时，也能够使学生对信息技术产生一个深入的认识。
网络信息技术的广泛应用，使人们能够突破时空的限制进行信息传递，当这一技术应用于教育领域后，课堂内容将更加丰富、生动，师生之间交流更加频繁，同时也有利于提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
所以，网络环境下，语文教学模式必然会发生改进，而“非指示性”阅读教学的效果也必然会有所提高。
一、“非指示性”阅读教学概述“非指示性”阅读教学是指给予学生自由发挥空间的同时，老师也要充分发挥引导作用，就提问的结果，教师并不予以明确的批示，也不给出“标准答案”的一种教学方法。
在这里，教师对问题的解读与引导，仅仅是教师个人的意见，这就需要教师必须要具备丰富的学识，见解要有独到之处，能够启发学生的思维，使学生有豁然开朗的感觉。
二、网络环境下高中语文“非指示性”阅读教学过程设计1.教师营造特殊情景，激发学生的阅读兴趣。
教师首先要确定教学目的，必须是满足大语文教育理念下的阅读要求，并且采用现代网络信息技术或者运用现代网络信息技术成果来提高学生的阅读兴趣，达到提高学生阅读能力的最终目的。
基于大量的、性质多元化的阅读材料，使学生在拓宽知识面的同时，激发学生的阅读兴趣，这是网络环境下，教师必须要解决的问题。
教师在教学过程中，必须要营造一个既于主题相关，又能够使人身临其境的情境，使学生的学习能够在与现实情况相符，或者相类似的情况下完成。
《东方和西方的科学》“非指示性”教学设计-中学语文论文《东方和西方的科学》“非指示性”教学设计郑逸农【设计特点】本篇运用“非指示性”教学设计中“基于自主探究”的样式设计。
该设计主要用于随笔、杂文等普通的议论文本。
自主探究，笔者在此处界定为在教师引导下，学生采用自主提出问题、自主探索推究的方式对随笔、杂文等普通的议论文体展开自主学习，对文本的论点、论据、论证（方法）以及全文的论述特点等依次展开提问和探究，在一步步的提问和探究中走进课文内层，把握作者意旨，获得语言营养和精神营养；并在自主提问和探究的基础上，相互交流，相互启发，共同提高。
该教学设计的标志性环节是“四探究”：一探究论点；二探究论据；三探究论证；四探究论述特点。
该教学设计的基本环节和步骤为：教师介绍学习方法；学生初读感知；讨论学习内容；一探究论点；二探究论据；三探究论证；四探究论述特点；探究其余疑难；积累性美读；总结学习收获或启示；教师推荐课外阅读篇目。
【设计展开】一、教师介绍学习方法今天我们要学习的课文是美国科学家乔治·萨顿的科学史随笔《东方和西方的科学》，我准备让同学们采用自主探究的学习方法，自己主动提出问题，并主动探究答案；然后相互交流，相互学习，共同提高。
这堂课的学习质量如何，就看各位提出问题的质量和探究问题的质量了。
二、通读感知每人以自己习惯的方式自由诵读。
可以是出声的朗读，也可以是不出声的默读，不采取齐读的方式。
在自由诵读中，整体感知课文内容。
三、讨论学习内容作为议论文，哪些内容是必学的？每人先独立思考，在备用纸上写下四五个关键词，然后在小组内讨论交流，形成基本共识；之后由每个小组长向全班介绍本组的基本共识，在介绍中逐渐形成班级的基本共识。
最后教师也说说自己的基本理解（学生说到位了也再说说）：议论文的“三要素”是论点、论据和论证，因此前面三个最容易形成共识；另外还要把全文的论述特点作为学习内容，以更深入地从文体上探究和理解本文。
论“非指示性”教学在小学语文教学中的应用论“非指示性”教学在小学语文教学中的应用摘要:语文新课程改革以人的发展作为终极目标与最高原则，呼唤学生主体性的张扬，积极性、创造性能量的释放，促进学生的全面发展。
非指示性教学模式在教学方式上强调以学生为中心，在小学语文教学有值得借鉴的价值。
关键词: 非指示性小学语文教学近几年在中学语文教学中掀起了一场关于非指示性教学模式的探索，非指示性教学模式最初是由浙江江山中学郑逸农老师首先提出来并正在研究中的一个课题，非指示性教学也以其鲜明的传统教学的背叛者的形象引发了学术界和一线教师的关注。
它对和谐师生关系的倡导，对教师话语霸权的消解，对学生主体地位的张扬，对自我发展及自我完善的追求，都带有很强的人本主义的色彩。
在小学语文新课标倡导以学生为本和学习方式转变的今天，非指示性教学无论是在理念上还是在实践上在小学语文教学中都有值得借鉴的价值。
一、什么是非指示性教育非指示性是对指示的反叛与否定指示一词中，指是指令，示是告示，前者是就教学行为而言的，后者是就教学目标的实现方式来说的。
不管是指还是示，其主宰者都是教师。
非指示性教育则完全颠覆过来，以二不为核心精神:不指示学习目标，不指示问题答案。
教师主宰转向师生对话，互为教育。
非指示性教育首先用于文学作品的阅读欣赏教学。
不指示学习目标，是因为教学是基于学生自身的经验而进行的主动建构和动态生成，因此教师不以成年人的理解代替学生的思考，不在办公室里预设，而是拿到教室里，让学生根据文本特点与自身的认知特点、情感特点等，自主选择与确定学习目标。
不指示问题答案，是因为学生在课堂上的知识生成机制是多方面的，来自教师的指导，更来自学生之间的碰撞和交流。
①因此教师不必明确地、标准化地传授灌输问题答案，而是在学生独立思考后，生生之间、师生之间相互对话、平等交流，形成一个基本共识。
同时提倡求同存异，尊重个性化理解。
非指示性的二不精神，解放了学生，也解放了教师。
论语文课堂“非指示性”教学摘要：近来出现的“非指示性“教学，是一种新的语文阅读教学模式，和以往的阅读教学有很大的不同。
传统的“指示”教学以教师为中心，一切由教师说了算。
“非指示性”语文教育对此作了反拨和颠覆，以“二不”“四自”为核心精神：不指示学习目标，不指示问题答案，它是一种以人为本的教育理念。
关键词：“非指示性”教学实施策略《再别康桥》课例一、对“非指示性”教学的理解所谓的“非指示”，是指在阅读教学中教师不作明确的指示，不给标准答案.，转变传统的教育观念，改变传授式的教学方式和接受模仿式的学习方式，让学生独立尝试和探索，发挥他们的潜能和创造性。
在课堂上，尊重学生的个体差异和原有的认知结构，让他们自选学习内容和学习方式；关注学生的内心体验和独特感受，鼓励他们不同的理解。
这种教学模式倡导“二不”、“四自”，不指示学习目标，不指示问题答案；学习目标即教学目标，不指示学习目标并非没有学习目标，而应当是老师在上课之前在教案中不做预设性的学习目标，学习目标是教学的出发点，是教学的归宿，是教学的灵魂，支配着教学的全过程，规定者教学的方向。
因此教师必须考虑到学生的个性化差异在遇到文本后所生成的学习目标，就像郑逸龙老师所说：“学习目标不是教师根据自己的理解在办公室里预设，而是根据学生自身的特点（认知、情感等）与文本特点等在教室里现场确认的。
”我们原来上课的时候，这堂课教什么，事先有一个方案。
现在的“不指示学习目标”就是我们“不事先指示教学内容”，教学内容是在课堂教学动态中产生的，是在师生的互动中随机展开的。
一堂课现在教什么，下面教什么，这要根据学生的情况，而不是教师事先的预设。
另一方面不指示问题答案，则是基于文本本身的开放性，学生理解的多元性。
但并不等于说，在教学中就有学生说了算，不等于所有问题没有答案，也不等于说教师就不能“指示”。
“四自”即用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。
2010.5《我有一个梦想》“非指示性”教学设计■郑逸农【设计思想】本文按照笔者的“非指示性”教育理念设计。
首先，在教学程序上，以“先生后师”为准则，任何教学环节都让学生先学起来，等每人有了自己的心得和体验后，教师再顺势而教，以教促学。
其次，在师生定位上，既不以教师为中心，也不以学生为中心，教师和学生都发挥各自应有的作用：教师的作用是引导，而不是指示；学生的作用是自主学习实践，而不是被指示。
再次，在教学指向上，一指向语文素养中的语言素养，二指向语文素养中的精神素养，让学生在语言素养和精神素养两方面得到同构共生。
《我有一个梦想》是一篇经典课文，笔者运用“非指示性”教学样式中的“自主研习”的形式来设计，试图让学生在自主研究学习中，通过细致的阅读和研摩，由浅入深地领会文本的内涵。
其核心环节是“三研”：一研文体格式，二研表达内容，三研表达形式及效果。
【教学目标】1.感受语言表达的内容，积淀精神素养；2.学习语言表达的形式，积累语言素养。
【教学时数】2课时【教学过程】一、教师激趣导入学习了《在马克思墓前的讲话》，我们知道马克思为全人类无产者的幸福奋斗终生；今天，又有一位为自己的黑人同胞的自由、民主、平等而奋斗终生的人，他就是美国著名的黑人民权运动领袖马丁·路德·金。
1963年8月28日，在华盛顿特区一次25万人的集会上，他发表了举世闻名的演讲《我有一个梦想》。
现在就让我们走进课文，走近作者。
二、学生初读文本让每个学生以自己习惯的方式自由诵读，不采取齐读的方式。
可以是不出声的默读，也可以是出声的朗读。
三、说说初读感受先在小组内说说，交流各自的初读感受。
教师先作引导，介绍方法和要求：第一，用一句感性的话说说自己真实的感受；第二，每人依次说过来。
再全班交流。
每个小组派一名代表向全班说说。
最后教师作为课堂中的一员，也说说自己的感受：我第一次读到这篇演讲稿的时候，内心涌起三个敬佩，一是敬佩作者为黑人同胞的自由平等而斗争的坚定信念；二是敬佩他的文明修养，他不是野蛮主义者，而是一个以非暴力形式展开斗争的人；三是敬佩他的语言表达素养，表达得如此优美，如此气势磅礴，激奋人心。
第六组: 郑逸农的”非指示性教学”（小组成员作业）小议郑逸农的“非指示性教学”班级：09汉语言文学学号：0905010329 姓名：非指示性语文教学改革是新课程背景下出现的典型案例，一改原来”指令型课程的全预制、全垄断、全封闭为生成型、开放型和个性化”。
它”非指示性教学模式”根源于罗杰斯的人本主义思想，脱胎于其”非指导性教学模式”，可以说它是”非指导性教学模式”在中国语文教学实践中的具体化。
”非指导性教学模式”并非如郑逸农先生所认为的”教学无固定结构、教学无固定内容、教师不作任何指导”（见《语文学习》2000年第7 期郑逸农文）。
先说说对”非指示性”教学的理解。
首先，”非指示性”教学，它要解决的是什么问题？根据手头的一些资料，我觉得郑逸农老师等提出”非指示性”教学，要解决的是以下四个问题：(1)教师、教材主观地设计了一些课堂教学的内容。
一个”比喻”要教十二年，为什么要教十二年呢？是主观的设计。
（２）一个课堂教学的目标就是给出教师的标准答案。
（３）课堂教学过程主要还是将教学内容”传递”给学生。
（４）教学的方法（主要是公开课），还是一种表演性质的，在一堂课中学生配合老师去完成教学目标。
“非指示性”教学所面对的是上面的四个问题，它所试图解决、反拨的，就是这样四个方面。
我们在理解、判断”非指示性”教学的时候，要弄清它所面对的是什么问题，讨论的时候我们要根据他们所要解决的问题来讨论。
当然，这四个问题，大家看到，有不同的解决思路。
郑逸农老师他们选择了“非指示性”这样的”教学方法”。
第二个理解是：“非指示性”教学目前所取得的成效。
按照会议所发的材料，我大致整理了三个方面：（1）理论研究的成效：主要是从教学方法到认为是一种教学理念，从2000年到2004年有这样一个理论上的发展过程。
（2）课例的积累：“非指示性”教学积累了一些获得相当好效果的课例，这些就代表着它所取得的实绩。
（3）是在文章和课例当中所体现的一种教学的操作程序（从一般教学方法来认识）。
《自由》“非指示性”教学案例自由“非指示性”教学案例[说明]这是“非指示性”课题组的新式教案。
与以往的教案相比，它有两个明显的不同，一是不预设教学目标及教学重点、难点（学习目标由学生在课堂上自主确定）；二是不预设线性的师问生答（问题答案由学生讨论后形成基本共识，而不是教师在教案中就规定学生怎么回答）。
两个“不预设”，是与“非指示性”课堂教学中教师“不指示教学目标，不指示问题答案”的“二不”精神相一致的。
“非指示性”教案由三部分组成：教学设想；教学流程；课后补充。
“教学设想”体现教师教学本文的基本理念和基本打算；“教学流程”展现教师对学生的引导（只引导，不明确指示），学生的具体活动空着；“课后补充”包括两方面，一是补充记录学生典型的课堂活动，二是补充记录教师的教学反思。
[教学设想]本诗浅显易懂，但学生的理解与感悟将会是由浅入深、不断深化的，要充分发挥学生的主体性、主动性，以“四自”贯穿整堂课——用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。
本诗教学时以体验性学习为主。
同样是“非指示性”教学，体验性学习的教学方法稍异于认知性学习。
一般情况下，体验性学习的教学方法不必让学生先明确一个学习目标，它往往是面向全文的整体感知，不分角度，不分层面。
本诗篇幅虽然有点长，但主题明确，更需要整体体验与感知。
本诗的“非指示性”教学方法是：教师步步引导，学生层层深入。
在教师的引导下，学生反复诵读，理解与感悟由浅入深。
逐层递进。
教师只作引导，不作明确的指示（这是任何“非指示性”课型的共同点）。
这样做的理论依据是：学生总是带着自己的观念进入课堂、进入文本的，教师首先要尊重、倾听学生的观念，并在此基础上，创造条件，让学生产生更精彩的观念。
打算这样安排教学：学生初读全诗，说说自己的原初体验；再读全诗，推测判断一下诗人的情况；教师介绍诗人的简况（反法西斯战士、2战期间，法国处在德国侵略之下），让学生三读本诗，说说自己新的理解与感悟；四读本诗，欣赏研究本诗的构思；讨论交流之后，反省自身的研读欣赏，肯定优点，指出不足；最后，仿写，作为学习本诗的结束语。
浅析“非指示性”教学课例的主要环节摘要:“非指示性”教学模式是浙江省江山中学语文教师郑逸农根据美国人本主义心理学家罗杰斯的“非指示性”教学的理论,并结合自己的教学实践所提出的。
“非指示性”教学的精神内核为“两不”和“四自”。
“非指示性”教学模式中,常式教学最为典型的是“六步教学法”:自读,定向,研读,讨论,交流,引导。
变式教学则侧重于从某一方面展开。
文本将以郑逸农老师“非指示性”教学模式的典型课例《再别康桥》作为研究对象,对这一教学模式的几个关键环节进行分析探究。
关键词:非指示性教学课例分析一、“非指示性”教学模式的核心与实践类型(一)非指示性教学模式的核心“非指示性”教学的精神内核为“两不”和“四自”。
所谓“两不”就是“不明确指示学习目标,不明确指示问题答案”;“四自”就是“用自己的心灵去感悟,用自己的观点去判断,用自己的思维去创新,用自己的语言去表达”。
“不明确指示学习目标”是指教师对学习目标不作单向性的预设,不以教师的思考代替学生的判断,让学生从自身特点,从文本特点出发,自己确定学习目标。
“不明确指示问题答案”,是指教师对问题答案不作“标准化”的解说,而让学生自我探究,相互讨论,形成基本共识,同时鼓励不同的理解,教师只是其中的一个参与者。
教师在身份上不再是包办者,而是组织者;在作用上不再是训诲者,而是引导者;在方式上不再是传授和示例,而是对话与交流。
让学生在互动与对话中,自主形成对文本的理解和感悟,自主形成语文素养,自主走向精神成长。
由教师主宰转向师生对话,师生互为老师,互相教育,共同成长。
(《非指示性语文教育:一种教育理念》郑逸农2006-1《语文建设》)(二)“非指示性”教学模式实践的类型“非指示性”教学中,常式教学最为典型的是“六步教学法”:自读,定向,研读,讨论,交流,引导。
具体操作是:教师激趣导入;学生初读文本,表达原初体验;学生再读文本,确定学习目标;学生围绕目标,研读欣赏;学生交流研读体会,提出问题,现场讨论;教师补充提问,介绍自己的研读体会;学生反省自己的学习得失,提出调整对策;教师提供课外作品,让学生比较阅读,拓展深化;下课前学生每人说一句结束语,总结本次学习。
具体的教学实践中,教师要求学生每人备一张课堂学习用纸,边读边写,随想随记,把学习过程中的感想、疑问等即时写下来,随时捕捉思想的火花,写下心灵的感悟,细化、深化自己的阅读理解。
矫正语文课堂上学生不动手的陋习,提高生在听、说、读、写的语文素养,发展学生自信、主动、合作的心理品质。
(《我的非指示性教学模式初探》郑逸农2000-4《语文学习》)二、“非指示性”教学课例主要环节的分析以下将以郑逸农老师“非指示性”教学模式的典型课例《再别康桥》作为研究对象,对这一教学模式的几个关键环节进行分析探究。
(一)激趣:引发学习的内在动机学习的内在动机来自人对周围世界的内在兴趣和自发的探索精神。
引发这种内在动机,激发学习兴趣和求知欲将为整节课的继续学习打下基础。
郑老师从徐志摩对康桥(剑桥)的深情导人正课。
“远涉重洋”“英伦求学”“一生中最幸福的时光”“最真挚的情感”“脍炙人口的诗篇”这些极具延展性的词语,点燃了学生对徐志摩,对康桥充满想象的火花。
一个好的开头往往会起到“转轴拨弦三两声,未成曲调先有情”的效果。
(二)自读:注重阅读的初读体验自读,是对学生初读体验的尊重。
建构主义理论认为世界是客观存在的,但是对世界的理解和赋予意义却是由每个人依据自己的经验与图式建构的。
因此,学习不仅仅是由教师向学生传递的过程,也是学生自我构建的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,是主动地构建信息意义,这种构建不可能由他人代替。
换句话说,阅读的实质,就是文本的意义结构和读者的意义结构在某一点上的“相遇”。
因此,不同的个体面对同样的文本,“相遇”的地点不一样,心中的“哈姆雷特”也可能不一样。
显然,学生人生阅历和言语图式的多样性验证了初读体验的多样性。
课堂上,学生正是在各自不同的经验与图式背景下,展开与《在别康桥》的“相遇”的。
在建构文本意义时,他们在各自不同的意义结构上与“康桥”“相遇”,与“志摩”“相遇”。
学生们谈自己内心无法形容的“美”;谈意境之美;谈节奏之美;谈由此联想到的毕业时别离的那一种感受……这应该就是学生的初读体验,教学的起点就应该在这里。
忽视甚至忽略学生的初读体验,本身就是一种教育资源的浪费。
蒋成瑀《走出阅读教学的封闭圈》说:“现代诠释学认为距离不仅不是障碍,而且还能为阅读创造契机,正因为距离构成了视界的差异,而差异又能对文本不断读出新意,产生新的阅读效果。
”教材文本的特殊性决定了学生的图式总跟文本有一定的“智慧上的差距”。
同样,这也是学生对课文理解的创新。
因此初读中的智慧上的差距“非但不会给阅读教学带来困难,反而为阅读教学确立了起点,指引方向,拓宽了空间,是阅读教学的宝贵资源”。
正是在这样的意义上我们必须尊重学生的初读体验,并加以利用和引导。
(三)定向:以学习目标代替教学目标定向就是由学生自己确定“学习主题”。
其实质是以学习目标代替教学目标;以学生主体代替教师本位。
按照教学的一贯经验,教学目标,是以课程目标为基础,通过一定的教学方法、教学模式、教学组织形式而达到的一个目标。
是每个教师在备课、写教案时必须考虑的环节。
美国著名教育学家、心理学家布卢姆也曾说:“有效的教学始于知道希望达到的目标是什么。
”这一论断是正确的。
但是这个目标应该由谁来设定,该如何设定,却值得我们重新思考。
在学生还没有接触到文本的时候,就提出教学目标。
这显然只是教师意志(或者只是教参意志)的体现。
“目标”的制定权.应当从代表了权威,越俎代庖的教师手中转移至学生手中,他们才是课堂上真正的学习的主体。
诚然,任何学科的教学都应该有一个“教学目标”。
“非指示”性阅读教学也有自己明确的“教学目标”,只是这一目标确定的主体主要是学生而非教师;目标确定的场合是在教室而非教师的办公室。
所谓的“教学目标”也应当正名为“学习目标”才更合适。
很明显,在这节课里,学生们根据各自的情况制定“学习主题”,就是他们这节课各自要以实际学习行动来完成的一项“行为性目标”。
而随着课堂教学的展开,学生通过小组合作学习、师生对话交流和引导等动态生成,学习目标又表现为一种“生成性的目标”。
李海林先生在《(再别康桥)课例研讨一》中说:“对语文教学来说,教学内容的生成过程,就是教学目标的实现过程。
”(见《语文学习》2004年第3期)。
当然,学生在课堂上个性化的解读,又使得学习目标呈现为一种“表现性目标”。
最后,这堂课的学习目标总体指向全班同学,即通过对《在别康桥》的学习,掌握诗歌学习的基本策略。
毫无疑问,由教师制定教学目标转向学生自己设定学习目标是一种进步。
刘士超先生在《读两个课例的几点想法》说:“在进行教学实践时,这个目标先不交给学生,让学生自己讨论,确立学习主题,一致的就坚决贯彻,有偏差的要加以引导,有创意的老师则欣然接受。
”(四)研读、讨论、交流——自主探究、合作学习自主探究是合作学习的基础,没有自主探究的学习做基础,合作学习就要成为无源之水、无本之木。
在确定了学习目标的基础上,学生需要有自主探究的过程,主动探究关于《在别康桥》的语言;意境;情感;构思等问题。
在教学实践中,如果学生不进行独立学习、自主探究,那么部分学生在进行合作讨论时就不会有自己的观点,过分依赖于他人,相互间的交流和讨论没有深度;师生间也就没有真正的互动,合作学习教学也就只是流于形式。
“非指示性”教学模式的“研读”环节就是一种自主探究。
这也是合作学习的重要环节。
在这一环节中,学生在教师的引导下,可以主动地、自由地、创造性地开展探究活动。
学生自主探究的过程是:借用背景材料——形成问题——研究问题——解决问题。
背景材料可由教师为学生提供,学生将这些背景材料作为学习资源和学习线索;在此基础上学生发现问题和形成问题,并确定解决问题的方式方法。
课上,郑老师在自读、定向、交流的环节中共组织了三次小组内交流,随后又分别在组内交流之后组织了小组间交流,小组合作学习的方式收到了较好的效果。
其实二千多年前的《诗经·卫风》中指出的“如切如磋,如琢如磨”;教育名著《学记》中提出的“相观而善谓之摩”“独学而无友,则孤陋而寡闻”;不少私塾所采用的“高业弟子转相传授”的教学方法;20世纪30年代,著名教育家陶行知先生大力倡导的“小先生制”,都体现了合作最基本的理念——互相帮助,共同发展。
亚里士多德认为营造一种合作式的宽松的学校气氛,能激发人求知的本性,有利于人潜能的发挥。
古罗马学者指出学生们可以从互教中获益,始终强调一个观点“大家一起学习,可以互相激励,促进学习”。
大教育家的夸美纽斯也在其著作中明确提出,学生不仅可以从教师的教学中获得知识,还可以通过别的学生获取知识。
启蒙时期,法国的卢梭、英国的洛克、美国的杰弗逊和本杰明·富兰克林都曾指出过合作的思想。
从群体动力的角度来看,合作教学的理论核心可以用很简单的语言来表述:“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时,靠的是相互团结的力量。
相互依靠为个人提供了动力,使他们:(a)互勉,愿意做任何促进小组成功的事;(b)互助,力使小组成功;(c)互爱,因为人都喜欢别人帮助自己达到目的,而合作最能增加组员之间的接触。
”显然在这堂“非指示性”教学的语文课注意到学生间的合作,为不同结构水平的成员提供了学习互补的机会。
不过,在王坦翻译的《合作掌握学习的策略》)中提到了合作的五个必需要素:一是积极的相互依赖,使小组成员确信他们“同舟共济”;二是面对面的交互作用,确保小组成员能直接交流;三是个体责任;四是合作技能,即与他人在小组中协同学习所需要的组织能力、交流能力、协同能力、相互尊重的态度等;五是集体自加工,小组成员采取自我检查或反馈方式考查集体学习进行得如何并提出改进措施。
我们看到这堂课上,具备了其中四个要素:小组成员确定各自的学习目标,并为这一目标的达成“同舟共济”;小组内成员间的多次讨论的确是面对面的交互完成;成员在组内、组间异质环境中协同学习;学生在初读体验与学后反思中自我检查自我反馈,对自我提出改进措施。
遗憾的是在“个体责任”这一点上还做得不够,小组内成员的责任分工问题没有得到体现。
恐怕这也是郑老师在后来的反思中所提到的同学代表发言总是那么一些同学的原因之一。
(五)引导:平等的对话教学叶圣陶先生曾说:“所谓教师之主导作用,盖在善于引导启迪,学生自奋其力,自致其知,非谓教师滔滔讲说,学生默默聆受。
”(《叶圣陶语文教育论集》下册教育科学出版社)“非指示性”教学课堂中的引导是在继承传统的基础上,激发学生学习的兴趣,营造“宽松”“和谐”的课堂氛围。
但是,学生的学习不能没有“引导”,“引导”并非“指示”,而是真诚平等的对话。
