人本主义课程流派

人本主义理论与来访者中心疗法杨慧慧一、人本主义理论流派的简介1、发展历史人本主义心理学在20世纪50-60年代兴起于美国，是美国当代心理学主要流派之一。

以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学派，与精神分析学派和行为主义学派分道扬镳，形成心理学的第三思潮，又被称为心理学的第三势力。

在人本心理学家看来，精神分析学说受原始的性冲动的支配，行为主义理论的许多结论来源于对简单动物行为的研究，这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人，失掉了人的最主要性。

人本主义是注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能，与动物本质上完全不同。

总之，人本主义心理学强调人的社会性特点，给人的心理本质做出了新的描绘，为心理治疗领域孕育了一条创新的人本主义路线和方法。

不过人本主义理论不能用实验来加以证明，它主要是理论上的推测，运用的是一种思辨的方法，风格与自然科学研究不同。

2、代表人物马斯洛、罗杰斯、罗洛·梅二、马斯洛的需要层次理论马斯洛认为人类行为的心理驱力不是性本能，而是人的需要，他将其分为两大类、五个层次，就象一座金字塔，由下而上依次是生理需要、安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要、自我实现需要。

人在满足高一层次的需要之前，至少必须先部分满足低一层次的需要。

第一类需要属于缺失需要，可到起匮乏性动机，为人与动物所共有，一旦得到满足，紧张消除，兴奋降低，便失去动机。

第二类需要属于生长需要，可产生成长性动机，为人类所特有，是一种超越了生存满足之后，发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。

满足了这种需要个体才能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为“顶峰体验”。

马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值，人本主义心理学就是促进人的自我实现。

三、罗杰斯与来访者中心疗法●罗杰斯个人简介1、基督教家庭背景2、重大生活事件对他的影响●来访者中心治疗的基本理论（一）人性观罗杰斯认为，人性的发展和生物进化一样，具有建设性的方向。

课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。

课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。

主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。

（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。

经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。

它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。

十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。

人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。

1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。

华东师范大学出版社，1981年版。

的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。

这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。

以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。

2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。

华东师范大学出版社，1981年版。

六种人格流派分析自己的人格系类：姓名：学号：班级：科目：我对六大人格流派认知这学期，我与同学一起选修了《人格心理学》这门课，起初，我们抱着玩的心态去上这么课，以为就是打酱油，但当我开始上这么课后，我发现我的想发错了，在老师的讲解下，我开始对人格心理学有了初步的认识。

这门课也充满了趣味，让我流连其中，在这一学期的学习中，我也了解到了一些皮毛，让我影响最深刻的、最感兴趣的是人格心理学的六个流派。

下面及是六个流派，和我对这些流派的认知。

一、精神分析流派1)精神分析认为人的精神活动的能量来源于本能，本能是推动个体行为的内在动力。

我个人能够将自己进行分析的比较好的应该说是防御机制。

2)压抑在我理解为主动性的自我控制，这种控制为通常针对我不愿意发生的事情，比如说撒谎。

坦白的讲，我不是一个绝对诚实的人，至少我认为我悠闲的走在一条路上突然有人问我在做什么，我不会浪费这难得的清闲而去跟一个不感兴趣人瞎扯太多。

另一方面，我认为压抑也是自我、本我、超我的互相交手的方式。

自我对于意识的控制也许就是压抑着本我，当这种压抑处于绝对状态的时候我想就是超我状态的存在。

3)精神分析流派认为本能是个体行为的内在动力，小时候吃不到什么好东西，理论上讲应该是我在口唇期的需要没有得到满足，于是从小我养成的吃东西快的习惯。

有好吃的时候就会狼吞虎咽。

在初中的时候家中变故，我的生活环境缺少了来自大人们的关心，于是我变得沉默寡言，不再轻易相信任何人，并且对于朋友的态度特别敏感，对于别人的失信通常会非常在意。

二、特质流派4)特质流派的特征是喜欢将人格分为各个特质维度，特质是构成人格的最小单位，是激发与指导个体的各种反应的恒常的心理结构。

个性特质是指个体身上所独具的特质。

个性特质又分为三种:首要特质是一个人最典型、最具概括性的特质。

如多愁善感的林黛玉。

中心特质是构成个体独特性的几个重要特质,在每个人身上大约有5—10个。

如林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感,都属于中心特质。

人本主义教育流派13560008王梓杨人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于西方、尤其是美国的一种教育思潮。

其主要代表人物是美国心理学家和教育家马斯洛、罗杰斯。

人本主义教育思想以人本主义心理学直接为理论基础，吸取了传统人文主义教育思想和存在主义哲学及其教育思想的观点，强调人的价值、尊严、潜能和整体性，主张教育应培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程和注重人际关系的教学方式，它对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。

一、产生背景社会背景第二次世界大战后，虽然资本主义社会经济发展迅速，但社会弊病不少。

一方面，物质生活日渐丰裕；另一方面，知识成为工具，人异化为物的现象日益严重。

高度发达的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的价值观念丧失的精神危机，因而转向内心世界寻求价值目标。

这些是20世纪复兴的各种人本主义思潮的最直接的社会原因。

哲学背景存在主义和现象学它把存在主义者追求“人的存在”之观念作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。

此外，它还接受了存在主义的另一观点：人的高级本性和低级本性都规定着人的本质特征，两者不可偏废，必须整合起来；同时把重点放在如何整合的问题上。

在方法论上，它经由存在主义接受了现象学的方法，认为理解人的最好方法，是不抱任何先入之见，把一切先入之见搁到一边，进入他的世界观，以他的观点看他的周围世界。

在情感问题发展上，它吸收了存在主义著名的“我与你”的关系理论，强调了师生之间的对话关系。

心理学背景人本化教育思想还把人本主义心理学作为它的直接理论基础.首先，它吸收了格式塔心理学的整体论方法，并强调不仅要从知觉高度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”，致力于在教育中恢复整体的人的观念;其次，它主张从人的内部寻找心理发展的动力，认为人的各种本能需要的满足能有利于生长。

人本主义课程流派述评人本主义课程流派述评邱建军一、发展脉络自20世纪70年代开始，结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评，一些结构主义课程理论者也进行了自我批评。

西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中列举了当时学校教育的种种缺陷，认为美国教育的基本宗旨是驯服教育，学生之间人际关系疏远。

坦纳指出，学科结构课程造成了知识的新的分离与专业化，摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情景的要求，将重心放到抽象的知识上了。

他认为“强调探究—发现学习与解决问题的过程，无非是强求学习者抽象的问题与教材。

这种问题与教材对于学习者世界是现实的，但他们是脱离了许多学习者的现实世界的。

”布鲁纳在1971年对“合理的结构主义”进行了自我批评，认为应少说学科结构，多谈“学习者和他的学习结构”。

学科结构课程改革运动的领导人福谢依也指出60年代的课程改革并不是以人的条件为中心，并作了自我批评。

在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程理论者的自我反省下，主张课程“人本化”的人本主义课程理论迅速兴起。

人本主义课程理论是以人本主义心理学基础，在批判结构主义理论的过程中逐渐发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。

二、主要观点1．教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。

人本主义课程理论敏锐的指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化，遗失了人文价值。

因此，课程必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。

人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值。

所以，课程的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。

2．教育的根本目的是培养“完人”。

人本主义课程理论指出，结构主义课程培养出来的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的学科分化是倒行逆施，而且科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，研究—发现学习也存在着适切性的问题。

它提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。

人本主义教学法综述［摘要］：人本社会主义文化教学法是教育届备受关注的话题，本文主要介绍了人本主义教学法的发展研究历程、基本知识概念、理论思想内涵和评价，综合分析阐述人本主义教学法。

［关键词］：发展历程；理论内涵；评价一、人本主义发展历程：在1960年至1970年间，人本主义课程论流派诞生于美国，其亦称作人性中心课程理论，该理论基于批判结构主义课程理论的基础理论，逐步发展成为今日的流派。

著名的马斯洛和罗杰斯是杰出的流派代表。

与以往不同，人本主义课程论主张以学生为中心,不过于强调学科理论知识的重要性,而是转向重视学生自身综合能力的全面发展。

在欧美地区、日本等地，该课程学习理论产生了较为广泛和深刻的影响。

(一)20世纪60年代末至70年代:初步形成时期罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》书中没有明确了人本社会主义理论教学论的教育研究目的的主张，并提出了一个新的课程目标，其与教育目标相一致，即培养完整的人。

在这一时期，学校的重点从关注学科知识转向尊重学习者的本质和要求。

学校所设置的课程则必须与学习者的生活和生活现实相互联系。

该理论下诞生出诸多理论成果:古德曼于1964年创作的《强制性的错误教育》、霍尔特于1964年创作的《儿童是怎样失败的》、克佐尔于1967年创作的《早年的死亡》以及格拉瑟于1969年创作的《没有失败的学校》等等。

这些著作广泛讨论了完整学习者的教育以及如何在课程实践中促进学习者的进一步发展。

（二）整个70年代:鼎盛时期在这一阶段,先后出现了很多企业相关理论著作。

譬如全美教育行业协会的《70年代的课程》提出:“人本社会主义理论课程论主张,学校的职能是使人充分地培养成为名副其实我们的人,而决不能只是企业提供一个人力管理资源。

在学校的教育体系中，要确立以学生为教育的主体，教师及教职工作人员要着力帮助和促进学生的学习，提升学生的综合能力。

并行课程指的是信息系统为了实现全面发展的年代20世纪70年代以来,许多国家关于师生之间关系和学习数学成绩相关性的研究结果表明,师生关系是影响我们学生学的一个非常重要因素。

浅析人本主义课程论流派的历史发展作者：王霞来源：《现代交际》2013年第02期[摘要]人本主义课程论又称人性中心课程论，对欧美和日本的教育产生了较为深刻的影响，对我国当前的教育理论与实践也有着诸多值得借鉴的地方。

本文通过对国内外课程论流派的历史脉络分别进行梳理，并详细阐述了各个阶段的发展状况，理清其发展对我国的教育发展也有着一定的现实意义。

[关键词]人本主义课程论流派历史发展[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）02-0249-02人本主义课程论流派产生于20世纪60、70年代的美国。

人本主义课程论又称人性中心课程论，它是在批判结构主义课程论存在的严重问题中，逐步发展起来的。

最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。

人本主义课程论主张以学生为中心，不再过分地强调学科知识的重要性，关注的焦点从学生的智力发展转向学生能力的全面发展。

该课程理论在欧美、日本产生了较深刻的影响，同时它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。

笔者将分别从国内和国外两个维度对人本主义课程论这一流派的发展进行探讨。

了解其历史发展趋势，对我国当前的教育发展有着一定的现实意义。

一、国外人本主义课程论流派的历史发展（一）20世纪60年代末至70年代：初步形成时期在社会人士对结构课程“非人性化”的抨击和结构主义课程论者的自我反省下，人本主义课程论迅速兴起。

罗杰斯在1969年所写的《学习的自由》一书中明确了其教育目的的主张。

并提出了与教育目的一致的课程目标，即培养完整的人。

西尔伯曼在《教室的危机》（1970年）中也指出了学校教育不利于学生发展的弊端。

日本的佐藤三郎对这一著作进行评述，说它是为70年代的“教育人本化”“人本主义教育”提拱理论框架的。

1971年，布鲁纳也以教育的人本化改革为方向，对《教育过程》中阐述过的“合理的结构主义”的观点进行了自我批判。

布鲁纳的自我批判，是围绕着课程对于儿童与社会的适切性展开的。